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LA SCUOLA E L’UOMO -
Anno LXIX - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2012
attraverso un lavoro serio su conoscenze e
abilità l’allievo arriva automaticamente ad
acquisire anche competenze, specialmente
se la valutazione è superiore alla sufficien-
za». Quasi nessun docente esprime dissen-
so: c’è però chi vive l’innovazione come
un’inutile perdita di tempo, come un com-
pito burocratico in più. Nel triennio, in par-
ticolare, la ricaduta della progettazione per
competenze è episodica, forse maggiormen-
te finalizzata alla costruzione della tesina
per l’esame di Stato. Il processo è in corso,
ma è lento, perché soffre ancora dello scol-
lamento fra le discipline e la consapevolez-
za che servano nella vita. Si registrano però
varie, diffuse e pregevoli attività di proget-
tazione per competenze, in modo particola-
re da parte di
chi ha già se-
guito speri-
mentazioni
Brocca e PNI.
I progetti
UdA, INNOVA-
DIDATTICA,
Cittadinanza
e Costituzio-
ne attual-
mente attiva-
ti, come gl i
altri interes-
santi progetti
presentati
dalle scuole
campionate,
sono uti l i
perché posso-
no innescare
significativi
processi in-
novativi.
In sintesi, è possibile rilevare importanti
punti di forza: nella presenza di una fascia
di docenti che accoglie la nuova prospettiva
con entusiasmo e che si esprime in progetti
e attività particolari; negli esempi di didat-
tica innovativa (in alcuni istituti anche at-
traverso l’uso della Lim); nel nuovo apprez-
zabile costume, in uso in diversi istituti, di
svolgere sperimentazioni didattiche in col-
laborazione con partner esterni locali e an-
che stranieri; nell’adozione di linee didatti-
che comuni nei C.d.c. e nella progettazione
di UdA a livello sperimentale nel biennio;
negli esempi di progettazione didattica e di
collegamento in rete con altre scuole; nella
quota di flessibilità oraria realizzata in di-
versi istituti, in buona parte finalizzata ad
effettuare proficui lavori di recupero lingui-
stico con valenza trasversale; in generale
nell’apertura alla progettazione per compe-
tenze da parte dei docenti, purché essa non
pregiudichi l’acquisizione delle conoscenze
disciplinari.
Permangono, però, punti sensibili di cri-
ticità. Fra questi, i più salienti riguardano
l’ assenza della progettazione di sistema:
solo piccoli gruppi o singoli docenti proget-
tano per competenze, spesso in maniera
implicita,
senza espli-
citare la pro-
grammazione
nel
Pof
. La
certificazio-
ne per com-
petenze è
sovente tra-
duzione dei
voti di scru-
tinio. Persi-
ste la con-
vinzione che
le competen-
ze mettano
in secondo
piano le co-
noscenze, la
confusione
sul significa-
to di
compe-
tenza
, cioè
l’assenza di
un’interpretazione
condivisa
, la costituzio-
ne dei Dipartimenti prevalentemente per
disciplina, la frequente
riduzione
della
progettazione per competenze nel triennio
allo svolgimento della tesina per l’esame
di Stato, l’errata convinzione che, per va-
lutare le competenze degli allievi, occorra
assegnare ad essi compiti
ad hoc
in un’otti-
ca indipendente dal voto, di cui si tiene
conto prevalentemente nella valutazione
del comportamento, la difficoltà nel bien-