Anno LXXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 Unione Cattolica Italiana Insegnanti, Dirigenti, Educatori, Formatori Periodico fondato da Gesualdo Nosengo
Anno LXXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 SOMMARIO 1 2 7 14 17 41 23 26 31 34 33 3a cop Periodico fondato da Gesualdo Nosengo Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma Autorizzazione del tribunale di Roma n. 452 in data 11 febbraio 1949 DIRETTORE: Elena Fazi DIRETTORE RESPONSABILE: Pasquale MARRO COMITATO REDAZIONALE: Giuseppe CHIAROMONTE, Chiara DI PRIMA, Maria Luisa LAGANI, Caterina SPEZZANO, Giovanna VENTURINO COORDINATORE DI REDAZIONE: Elena FAZI Tel. 06 6875584 Presidenza: presidenza@uciim.it, Segreteria: segreteria@uciim.it, Tesseramento: tesseramento@uciim.it, Redazione: redazione@uciim.it, Amministrazione: amministrazione@uciim.it, Webmaster: webmaster@uciim.it Sito internet: www.uciim.it Banca Intesa San Paolo: IBAN IT56 A030 6909 6061 0000 0071 210 - Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi, Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma In omaggio ai soci dell’UCIIM Questo numero è stato chiuso il 31 agosto 2026 ISSN 0036-987X Perché un coordinamento UCIIM IA Elena Fazi L’errore come risorsa nell’era dell’IA Francesco Pungitore, Fabrizio Zago Il poeta Giorgio Caproni (Livorno 1912 – Roma 1990) testimone delle inquietudini religiose del nostro tempo Padre Giuseppe Oddone Comprendere e valorizzare il talento: caratteristiche, bisogni educativi e strategie di intervento per l’APC Tiziana Termini Il Tavolo Negoziale: regole e sfide della Contrattazione Integrativa d’Istituto Luigina Palazzo Tre grandi sfide per una scuola di umanità Giuseppe Adernò Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2026 I risultati in breve delle prove INVALSI 2026. Conclusioni dal Rapporto INVALSI Rudolf Steiner, educare l’uomo nella sua interezza. Un pensiero pedagogico che continua a interrogare la scuola del XXI secolo Maria Laudando La Rivoluzione delle Scienze Motorie: Verso un Nuovo Paradigma Educativo Giuseppe Aiello L’AI nella didattica: dalle Linee guida ai banchi di scuola Anna Salvemini Patti educativi di comunità e comunità educante Vincenzo Pantalena Visti e letti per voi Scuola & territorio - IA, strumento pericoloso o utile?
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 1 Editoriale Perché una Consulta sull’Intelligenza Artificiale a cura dell’UCIIM Abbiamo scelto di istituire una Consulta sull’Intelligenza Artificiale perché crediamo che la scuola debba assumere un ruolo attivo e consapevole nel governare una trasformazione che sta già ridisegnando il modo in cui insegniamo, apprendiamo e valutiamo. Si tratta di guidare con lucidità un cambiamento epocale, orientandolo verso i valori e gli obiettivi che, come comunità educante, ci riconosciamo. Una duplice responsabilità: etica e professionale La Consulta nasce per tenere insieme due dimensioni essenziali. La prima è etica: l’intelligenza artificiale porta con sé questioni delicate legate all’equità, alla privacy, all’autenticità del lavoro degli studenti, alla dipendenza cognitiva, alle disuguaglianze di accesso. Affrontarle con rigore e responsabilità è parte integrante del nostro mandato educativo. La seconda è professionale: docenti e dirigenti meritano strumenti concreti, criteri condivisi e una formazione mirata, per affrontare con sicurezza e competenza scelte che incidono ogni giorno sulla didattica e sulla gestione scolastica. La nostra Consulta tiene insieme questi due piani, promuovendo un atteggiamento equilibrato, fondato su consapevolezza critica e apertura costruttiva. Le modalità più efficaci per l’uso didattico Dal confronto in Consulta emergono alcune priorità operative, pensate per orientare in modo chiaro il lavoro quotidiano di docenti e dirigenti: AI a sostegno del pensiero: privilegiare usi che stimolano il ragionamento — feedback formativo, simulazioni, esercitazioni personalizzate — valorizzando il percorso di apprendimento degli studenti. Trasparenza dichiarata: insegnare agli studenti a citare e riconoscere quando e come hanno usato l’AI, promuovendo un uso responsabile e consapevole degli strumenti digitali. Progettazione per competenze: valutare l’intero processo — bozze, revisioni, ragionamenti — insieme all’elaborato finale, per una valutazione autentica e completa. Formazione differenziata: percorsi specifici per docenti, centrati sulla progettazione didattica, e per dirigenti, centrati su policy di istituto, criteri di valutazione e gestione dei dati. Sperimentazione monitorata: avviare piccoli progetti pilota, con raccolta sistematica di evidenze, come base solida per estendere le pratiche efficaci all’intero istituto. Uno spazio permanente di riflessione condivisa La Consulta rappresenta un luogo vivo di confronto e crescita comune: è qui che si costruisce, insieme, la scuola che vogliamo essere nell’era dell’intelligenza artificiale — una scuola capace di orientare il cambiamento con competenza, equilibrio e visione. Chi guida la Consulta I coordinatori della Consulta sono Francesco Pungitore e Fabrizio Zago, insegnanti preparati e responsabili; ne fa parte di diritto il Consiglio di Presidenza. L’esperta cooptata è Nadia Sansone, Professore Ordinario in Pedagogia Sperimentale presso l’Università Roma Sapienza e Delegata in Unitelma per gli Strumenti Digitali ed e-learning. Elena Fazi, Presidente Nazionale UCIIM Perché un coordinamento UCIIM IA
2 Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 La domanda decisiva, dunque, non è se l’IA possa produrre risposte corrette, ma se possa aiutare lo studente a comprendere perché una risposta è corretta, perché un’altra è errata e quale percorso cognitivo consente di trasformare l’errore in conoscenza. L’errore non è un incidente da occultare né una colpa da sanzionare; è un punto di passaggio nella costruzione del sapere, il luogo in cui l’apprendimento si interrompe, si espone e chiede di essere riorganizzato. La pedagogia ha progressivamente superato l’idea dell’errore come mancanza, deficit o insufficienza morale. La riflessione epistemologica novecentesca, ripresa in ambito didattico, ha mostrato che l’errore non è esterno alla conoscenza: esso è spesso il luogo in cui il pensiero prende coscienza dei propri limiti e si dispone alla revisione. Castoldi (2016) ricostruisce questa trasformazione, osservando come la scuola abbia a lungo associato l’errore alla sanzione, mentre la prospettiva epistemologica successiva lo ha rivalutato come elemento normale e produttivo del processo conoscitivo. Cuzzi (2024) collega tale rivalutazione alla valutazione formativa, al feedback e al benessere degli studenti, sottolineando la necessità di ambienti educativi capaci di discutere l’errore senza stigmatizzarlo. Alla luce di tali premesse, il presente articolo sostiene che l’IA possa assumere una funzione autenticamente educativa solo se collocata entro una pedagogia dell’errore. L’IA non deve essere presentata come ora1. Introduzione L’intelligenza artificiale è entrata nei contesti educativi non come semplice applicazione tecnica, ma come nuovo ambiente di mediazione cognitiva. Gli studenti possono interagire con sistemi capaci di generare testi, spiegazioni, domande, esempi, sintesi, mappe concettuali, simulazioni e feedback; i docenti, a loro volta, possono impiegarli per predisporre materiali differenziati, costruire esercitazioni graduate, sostenere pratiche inclusive e progettare forme più tempestive di valutazione formativa. Tuttavia, la questione pedagogica non può essere ridotta alla disponibilità dello strumento o alla rapidità della risposta. Il nodo teorico riguarda l’idea di apprendimento che viene promossa quando una macchina produce risposte plausibili, immediate e linguisticamente convincenti. La scuola incontra l’IA in un tempo culturale nel quale il sapere rischia di essere interpretato come prestazione istantanea, risultato misurabile, ottimizzazione del compito. Proprio per questo il tema dell’errore torna a occupare una posizione centrale. Se l’IA viene utilizzata per cancellare l’incertezza, abbreviare il tempo della ricerca e sostituire la fatica del ragionamento, essa impoverisce l’esperienza educativa. Se invece viene impiegata per rendere analizzabili gli inciampi cognitivi, confrontare ipotesi, discutere fonti, riconoscere distorsioni e riformulare strategie, essa può diventare un dispositivo di pensiero critico. L’errore come risorsa nell’era dell’IA Francesco Pungitore, Coordinatore nazionale della Consulta IA e Buone Pratiche Fabrizio Zago, Coordinatore nazionale della Consulta IA e Buone Pratiche Pedagogia critica, valutazione formativa e responsabilità educativa tra apprendimento umano e sistemi generativi
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 3 ciclo dell’indagine, ma lo alimenta: formulazione del problema, ipotesi, verifica, revisione, nuova azione (Dewey, 1933, 1938). Piaget mostra, attraverso il concetto di equilibrazione, che lo sviluppo cognitivo procede per assimilazioni e accomodamenti: il soggetto integra il nuovo entro schemi già posseduti, ma quando tali schemi non bastano è costretto a modificarli (Piaget, 1975). L’errore segnala precisamente questa tensione tra previsione e risultato, tra schema interpretativo e resistenza del reale. Vygotskij colloca invece l’apprendimento nella dimensione sociale, introducendo la zona di sviluppo prossimale: lo studente può raggiungere livelli più complessi quando è sostenuto da mediazioni adeguate (Vygotskij, 1978). In questo quadro, l’IA può funzionare come supporto dialogico, ma non può esaurire la mediazione educativa, perché la mediazione implica intenzionalità, responsabilità, lettura del contesto e relazione. Bruner sviluppa la nozione di scaffolding come sostegno progressivo alla costruzione della conoscenza. Un tutor, umano o artificiale, è efficace non quando sostituisce lo studente, ma quando dosa l’aiuto, rende visibile il compito, orienta l’attenzione e permette il colo computazionale, né demonizzata come minaccia assoluta. Deve essere governata come strumento fallibile, utile nella misura in cui consente di esercitare controllo, verifica, interpretazione e responsabilità. Il suo limite diventa, in questa prospettiva, risorsa didattica: l’allucinazione può diventare esercizio di fact-checking; il bias può diventare occasione di educazione civica digitale; l’opacità può diventare domanda filosofica sulla conoscenza; la risposta automatica può diventare oggetto di revisione argomentata. Occorre tuttavia introdurre una precisazione ulteriore. L’errore dell’IA non è, di per sé, una risorsa formativa o tecnologica. Può diventarlo soltanto entro un ciclo intenzionale di osservazione, classificazione, diagnosi causale, correzione, validazione e controllo etico. La risposta falsa, il riferimento inventato, il bias discriminatorio o il fraintendimento del prompt non sono segni spontanei di progresso: sono punti di vulnerabilità che richiedono criteri, metriche, competenze e responsabilità. In questo senso, il parallelismo con l’apprendimento umano deve essere costruito come analogia controllata: l’essere umano trasforma l’errore in esperienza; il sistema artificiale può essere trasformato a partire dall’errore solo attraverso procedure tecniche, valutative e istituzionali. 2. Quadro teorico 2.1 Apprendere come esperienza, mediazione e ricostruzione Dewey interpreta l’apprendimento come esperienza riflessiva: il pensiero nasce quando l’azione incontra un ostacolo, una sorpresa, una discontinuità rispetto all’atteso. L’errore non è dunque un accidente marginale, ma il punto in cui l’esperienza chiede di essere riorganizzata. In una prospettiva deweyana, l’IA può avere valore educativo solo se non interrompe il
Anno LXXXIII 4 Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 pretato. Una correzione limitata alla sostituzione della risposta errata con quella esatta produce conformità; una correzione che esplicita il processo cognitivo produce apprendimento. L’errore, tuttavia, non va romanticizzato. Esistono errori superficiali, distrazioni, misconcezioni profonde, lacune procedurali, incoerenze argomentative, fraintendimenti linguistici. Tutti, se opportunamente mediati, possono diventare dati pedagogici, perché indicano dove il ragionamento si è arrestato, deformato o impoverito. L’errore è formativo quando viene sottratto alla vergogna e restituito al pensiero: non come marchio di inadeguatezza, ma come impronta provvisoria del cammino conoscitivo. La valutazione formativa rafforza questa prospettiva. Hattie e Timperley (2007) mostrano che il feedback può avere un impatto rilevante sull’apprendimento, ma tale impatto dipende dalla qualità dell’informazione fornita allo studente: dove sto andando, come sto procedendo, quale passo successivo devo compiere. Wisniewski, Zierer e Hattie (2020) confermano che il feedback efficace è orientato al processo e all’autoregolazione, non alla semplice etichetta valutativa. L’IA, in questo spazio, può generare feedback immediati e differenziati, ma il docente deve verificarne passaggio dalla dipendenza all’autonomia (Bruner, 1960; Wood, Bruner & Ross, 1976). L’IA generativa può offrire esempi, riformulazioni, domande guida e spiegazioni graduate; tuttavia, il suo uso formativo richiede una regia didattica capace di impedire che lo scaffolding degeneri in outsourcing cognitivo. Un aiuto che anticipa sistematicamente il compito sottrae allo studente la possibilità di attraversare la difficoltà; un aiuto che illumina la difficoltà senza eliminarla diviene invece occasione di autonomia. 2.2 Pedagogia ed epistemologia dell’errore La tradizione scolastica ha spesso associato l’errore alla mancanza: mancanza di studio, attenzione, metodo o disciplina. La pedagogia dell’errore capovolge questa rappresentazione. Bachelard afferma che la conoscenza scientifica procede contro ostacoli epistemologici e che l’errore, lungi dall’essere soltanto deviazione, è anche il materiale da cui prende forma una ragione più vigile (Bachelard, 1938/1995). Popper, con il fallibilismo critico, considera la conoscenza come processo di congetture e confutazioni: non possediamo verità definitive, ma teorie sottoposte a controllo, revisione e possibile falsificazione (Popper, 1963/1969). Sul piano didattico, ciò significa che l’errore non deve essere soltanto corretto, ma interNell'insegnamento, lo scaffolding non è una questione di bulloni e strutture: è modellamento, guida e quella giusta, lieve spinta.
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 5 e ragionamento, ma non assume responsabilità educativa. Il significato resta umano; la cura resta relazionale; la valutazione resta professionale. 2.4 Profili di apprendimento: pluralità, inclusione e cautela sul riduzionismo Il riferimento agli stili di apprendimento richiede cautela teorica e metodologica. Una parte consistente della letteratura ha criticato l’idea che l’istruzione debba essere rigidamente adattata a stili individuali diagnosticati in modo stabile, poiché le evidenze empiriche a sostegno del cosiddetto matching didattico sono deboli (Pashler et al., 2008). Ciò non significa negare la diversità degli studenti; significa, piuttosto, evitare una classificazione semplificata della pluralità apprenditiva. La differenza tra gli studenti riguarda ritmi, prerequisiti, linguaggi, motivazione, memoria di lavoro, competenze linguistiche, funzioni esecutive, background culturale, bisogni educativi speciali, disabilità, capacità metacognitive e condizioni emotive. La prospettiva dell’Universal Design for Learning offre un quadro più solido: progettare ambienti che prevedano molteplici modalità di coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione, così da aumentare accessibilità e partecipazione per tutti (CAST, 2024). L’IA può contribuire a questa architettura fornendo spiegazioni a diversi livelli di complessità, trasformando un testo in mappa, generando esempi graduati, predisponendo esercizi progressivi e supportando studenti con difficoltà linguistiche o bisogni specifici. Gardner, con la teoria delle intelligenze multiple, ha contribuito a contrastare l’idea di un’intelligenza unica misurabile soltanto in termini logico-linguistici (Gardner, 1983/2011). Pur con le necessarie cautele rispetto all’uso scolastico semplificato di tale teoria, essa conserva un valore culturale: ricorda che la persona che apprende non è solo destinataria di contenuti, ma soggetto plurale, corporeo, linguistico, relazionale, simbolico, emotivo ed esistenziale. L’IA può sostenere alcune dipertinenza, accuratezza, tono e coerenza con gli obiettivi formativi. 2.3 AI literacy, etica e responsabilità educativa I quadri internazionali più recenti collocano l’IA educativa in una prospettiva esplicitamente antropocentrica. La Guidance for Generative AI in Education and Research pubblicata dall’UNESCO sottolinea la necessità di regolazioni, politiche e competenze umane affinché l’IA generativa sostenga insegnanti, studenti e ricercatori senza indebolire agency, inclusione, equità e diversità culturale (Miao & Holmes, 2023). I successivi framework UNESCO sulle competenze IA per studenti e docenti insistono sulla necessità di integrare conoscenze tecniche, etica, pensiero critico, uso responsabile e progettazione consapevole (Miao & Cukurova, 2024; UNESCO, 2024a, 2024b). Anche il quadro europeo procede in questa direzione. Il Regolamento (UE) 2024/1689, noto come AI Act, adotta un approccio basato sul rischio e include obblighi di alfabetizzazione all’IA per fornitori e utilizzatori professionali di sistemi di intelligenza artificiale (Unione europea, 2024). In ambito scolastico ciò implica che l’adozione di strumenti generativi non possa essere improvvisata: deve essere accompagnata da formazione, documentazione, trasparenza, controllo umano e tutela dei diritti. Le Linee guida del Ministero dell’Istruzione e del Merito per l’introduzione dell’IA nelle istituzioni scolastiche, adottate con DM n. 166 del 9 agosto 2025, recepiscono un impianto coerente: centralità della persona, equità, sicurezza, trasparenza, protezione dei dati, governance e ruolo insostituibile del docente (MIM, 2025). La filosofia dell’informazione e l’etica dell’IA aiutano a precisare il punto. Floridi (2022) propone di considerare l’IA come forma di agency artificiale: un sistema capace di produrre effetti e orientare azioni, ma privo di coscienza, intenzionalità personale ed esperienza vissuta. Questa distinzione è decisiva per la scuola. L’IA può simulare dialogo, spiegazione
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 6 della scuola non è occultare tale rischio, ma armare le menti a riconoscerlo (Morin, 2001). Se l’erranza è struttura, l’esperienza dell’errore è il luogo in cui la struttura diventa consapevolezza. Qui la tradizione ermeneutica offre alla pedagogia dell’errore la sua fondazione più solida. Gadamer, riprendendo la dialettica hegeliana della negazione determinata, osserva che l’esperienza autentica (Erfahrung) è essenzialmente negativa: si fa esperienza propriamente quando le cose vanno diversamente da come ci si aspettava; e la persona esperta non è colei che ha accumulato conferme, ma colei che, attraverso le smentite, ha imparato la finitezza di ogni anticipazione (Gadamer, 1960/1983). L’errore non aggiunge un dato al sapere: riorganizza il rapporto del soggetto con il proprio sapere. È la differenza, già emersa sul piano didattico, tra correzione-sostituzione e correzione-interpretazione; sul piano filosofico, tra informazione e formazione, tra accumulo e Bildung. Peirce ha dato a questa intuizione il nome di fallibilismo e le ha conferito una dinamica logica precisa: l’inferenza abduttiva — il salto congetturale che genera ipotesi nuove — nasce sempre da un fatto sorprendente, cioè da uno scarto tra atteso e accaduto (Peirce, 19311958). L’errore, in questa prospettiva, non è soltanto ciò che la conoscenza corregge: è ciò che la mette in moto. La sorpresa è il motore dell’indagine; una didattica che sottraesse sistematicamente allo studente l’esperienza della sorpresa — perché la risposta fluente arriva prima che la domanda sia matura — non renderebbe l’apprendimento più efficiente: lo renderebbe sterile. È il rischio che Byung-Chul Han ha descritto come cifra della società della prestazione, nella quale la negatività dell’ostacolo viene rimossa in favore di una positività levigata, senza attrito e, per ciò stesso, senza pensiero (Han, 2010/2012). L’errore non è ciò che accade alla conoscenza quando fallisce; è ciò che rivela la conoscenza per quello che è: un’impresa finita, corporea, storica, esposta. mensioni — soprattutto linguistiche, analitiche, procedurali e rappresentazionali — ma non può sostituire la totalità dell’esperienza umana dell’apprendere. 2.5 L’errare e l’errore: fondazione antropologico-filosofica della fallibilità Le prospettive pedagogiche ed epistemologiche fin qui richiamate poggiano su un fondamento che merita di essere esplicitato: prima di essere un problema didattico, l’errore è una struttura antropologica. La lingua latina custodisce a questo proposito un’ambivalenza istruttiva: errare significa insieme vagare e sbagliare. Prima di configurarsi come incidente epistemico, l’errore è un modo del movimento: il cammino di chi non dispone in anticipo della mappa. La filosofia del Novecento ha preso sul serio questa ambivalenza. Heidegger, nel saggio sull’essenza della verità, parla di Irre — l’erranza — non come difetto occasionale del conoscere, ma come dimensione costitutiva dell’esserci: l’uomo erra perché è l’ente esposto all’aperto, alla possibilità del velamento e dello svelamento, e l’erranza appartiene alla costituzione interna dell’esser-ci, mai semplicemente eliminabile (Heidegger, 1930/1987). Ne discende una conseguenza pedagogicamente decisiva: un’educazione che promettesse l’estinzione dell’errore non correggerebbe l’umano, lo amputerebbe. Nietzsche era giunto, per altra via, a una conclusione ancora più radicale: tra le condizioni stesse della vita potrebbe esserci l’errore, perché il vivente non conosce per rispecchiare il mondo, ma per orientarsi in esso (Nietzsche, 1882/1965). Senza aderire all’esito prospettivista, il punto merita di essere trattenuto: la fallibilità non è il prezzo che l’uomo paga per conoscere; è la forma stessa del suo conoscere, in quanto conoscere finito, situato, temporale. Edgar Morin ha tratto da questa consapevolezza il primo dei suoi sette saperi necessari all’educazione del futuro: insegnare che ogni conoscenza porta in sé il rischio dell’errore e dell’illusione, e che il compito
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 7 Il poeta Giorgio Caproni (Livorno 1912 – Roma 1990) testimone delle inquietudini religiose del nostro tempo Spiritualità per un credente o anche per un ex credente la presenza di Dio e il suo amore vissuto nella grazia, come suggerisce lo stesso poeta, oppure l’affetto di tante persone, o semplicemente un’occasione o una esperienza che ci ha positivamente segnato. Ma a un certo punto la nostra memoria fallisce: dimentichiamo sia il donatore sia la realtà donata e rimaniamo senza un punto di riferimento preciso. Ma non tutto è perduto. Rimane dentro di noi il calco negativo, il vuoto creato dallo stesso bene perduto, una sensazione, la struggente «spina della nostalgia», che punge e ferisce. È una nostalgia «senza condono», che non è possibile eliminare. C’è in questa breve poesia molto di Sant’Agostino, il dottore della «grazia», che non è conquista umana, ma dono divino che si può perdere; versi che ci rimandano al passo delle Confessioni: «Ci ha fatto per Te e il nostro cuore è inquieto, finché non trova quiete in Te». Si manifesta nella vita un’inquietudine fondamentale, una sorta di vuoto interiore o di desiderio, che è parte della nostra stessa natura. Ma non potresti cercare Dio, se Egli non si fosse già reso presente in qualche modo dentro di te. Questo vuoto non può essere riempito da nulla di materiale o effimero, ma solo da un contatto personale con la sua fonte, cioè Dio. Esperienze di fede Caproni ha vissuto gli anni della sua inIntendo percorrere partendo dalla sua ultima opera postuma dal titolo di Res amissa (Cosa Perduta) il percorso o meglio il tormento religioso del poeta Giorgio Caproni, testimone della perdita di fede nella società del nostro tempo, e nello stesso tempo della inquietudine che causa l’assenza di Dio, nonostante tutto sempre cercato in una disperata ed incessante caccia intellettuale. Parto dalla poesia programmatica «Generalizzando» che ben indica la finalità dell’ultima raccolta: Tutti riceviamo un dono. Poi, non ricordiamo più né da chi, né che sia. Soltanto ne conserviamo – Pungente e senza condono – la spina della nostalgia. È lo stesso Caproni che così commenta questi versi: «Puo’ capitare a tutti di riporre così gelosamente una cosa preziosa da perdere poi la memoria non soltanto del luogo dov’è stata collocata, ma anche della precisa natura di tale oggetto… Sarebbe questa volta la caccia al bene perduto. Un Bene del tutto lasciato ad libitum del lettore, magari identificabile, per un credente, con la Grazia visto che esiste una «Grazia amissibile» (che si può perdere) o con chissà che altro del genere». Questo dono, tuttavia, non è un oggetto tangibile, ma qualcosa di più profondo e indefinibile collegato alla vita stessa, può essere Padre Giuseppe Oddone, Consulente ecclesiastico nazionale UCIIM
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 8 sola stella. Nel vago della notte, io disperso mi sorprendevo a pregare. Era la stella del mare. Il poeta ricorda con precisione il luogo: La Foce, sul mare di Genova; l’ora, una sera, in cui è già presente il buio della notte; vede una stella alta nel cielo, ma fa un’esperienza che va subito oltre la vista, che tocca la sfera interiore, spirituale e religiosa, avverte misticamente una presenza che perfora l’occhio e la mente, più viva della viva punta acciaiata di un ago, che incide nell’anima e la fa soffrire. Il poeta ne ignora il nome: il mare gli suggerisce Maria. Disperso nel vago della notte il poeta si sorprende a pregare la sua sola Stella. C’è sottesa una citazione del poeta Dante che definisce Maria «la viva stella che lassù vince, come qua giù vinse» (Par. XXIII, 92-93). Nella seconda parte della poesia, qui non riportata, la stella diventa ancora metafora oltre che di un momento spirituale perduto, del ricordo dell’amico pittore: il poeta sente ora la sua «diffrazione», la sua spaccatura interiore, l’incombere della morte, si giudica come frantumato e senza identità. Rimane la «spina della nostalgia» per la Vergine Maria e per l’intenso affetto per l’amico ormai definitivamente perduto. Dalla fede cristiana alla negazione dell’esistenza di Dio Il percorso di Giorgio Caproni verso la negazione della presenza di Dio nel mondo non è stato un processo graduale; è stato influenzato da diverse esperienze di vita e dalle sue letture. Il suo ateismo, se così lo si vuol definire, non fu una scoperta serena, ma un’angosciosa ricerca di senso in un universo che sentiva vuoto, un «vuoto» che lo ossessionò in tutta la sua produzione poetica. Tra le vicende personali che hanno senza dubbio influito per creare questa sensibilità interiore è da segnalare la morte della fidanfanzia in una educazione cristiana. È testimonianza di tutto questo un suo frammento poetico, datato 1985, dal titolo: La sera alla Foce (Frammento su un ricordo d’infanzia). Egli stesso racconta della sua devozione mariana in pagine bellissime, raccolte in Il mondo ha bisogno dei poeti. Intervista e autocommenti (1948-1990): «Da bambino, volevo tanto bene alla Madonna che, quando me ne regalarono una – tutta bianca, di gesso, forse una statuina della biancoceleste Madonna di Lourdes – mi venne addirittura voglia di costruirle una chiesuola». La Madonna, stella del mare, cantata nella poesia, fa riferimento all’opera di un pittore francese che Caproni già da bambino conosceva e frequentava: Jean Bourillon, a cui sono dedicati i versi. Un giorno il poeta vide un quadro preparato dall’artista per una festa di Maria, venerata in Liguria in molti piloni devozionali e piccole cappelle sulla riva, con il titolo di Stella del mare. Questa esperienza gli rimase profondamente impressa. Poi la vita gli fece perdere il contatto con Dio, ma rimase sempre il ricordo di quel momento di fede e di grazia. La sera, alla Foce (Frammento di un ricordo d’infanzia) All’amico pittore Jean Bourillon, alla mia infanzia, in memoria La vedevo alta sul mare. Altissima. Bella. All’infinito bella più d’ogni altra stella. Bianchissima, mi perforava l’occhio: la mente. Viva. Più viva della viva punta – acciaiata – d’un ago. Ne ignoravo il nome. Il mare mi suggeriva Maria. Era ormai la mia
Anno LXXXIII Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 9 proclamavano l’assenza di Dio e la responsabilità totale dell’uomo, offrirono a Caproni una cornice intellettuale per le sue intuizioni esistenziali. Le sue mature raccolte poetiche pertanto mostrano un universo privo di Dio, con l’uomo che si muove alla sua ricerca in un paesaggio marginale di confine e di solitudine. Tuttavia, il suo non è un ateismo sereno o consolatorio. Caproni non è un ateo convinto o un indifferente, ma un «ateo per disperazione». La sua è una negazione dolorosa, che non spegne la nostalgia per una dimensione spirituale. La sua preghiera, rivolta a un Dio in cui non crede più, è un atto disperato. È una «preghiera all’Assente», non perché si speri in una risposta, ma perché il dolore di quella mancanza è troppo grande. La sua negazione di Dio non fu quindi una liberazione, ma una condanna: l’obbligo di vivere e morire in un mondo senza speranza di salvezza o redenzione. Tuttavia Caproni «imbroglia le carte» per costringere le persone a riflettere: Dio esiste o non esiste? E se non esiste perché ne senti il bisogno? Egli ritiene che mettere a fuoco questa esigenza sia il compito del poeta. In alcuni casi il poeta esplode nella preghiera rivolta al Dio in cui non sembra credere più, ma che rimane tuttavia un punto di riferimento, l’unico cui possa rivolgere il suo grido disperato. Ma che ho nel petto, cos’è che mi spacca il cuore? Signore, Signore, quanta fame d’amore in me, sempre rimasto inetto a lenire un dolore. Questo frammento poetico si apre con una constatazione di intensa sofferenza: «Ma che ho nel petto, / cos’è che mi spacca il cuore?». È una domanda rivolta al proprio io, un’interrogazione angosciata che evidenzia un dolore interiore, un senso di smarrimento profondo. La sensazione non è descritta, ma ne sono zata Olga Franzoni (1936). Questa perdita prematura e straziante, avvenuta quando il poeta era ancora molto giovane, lo segnò profondamente. La figura di Olga divenne un fantasma ricorrente nella sua opera, un simbolo di una felicità perduta e irrecuperabile. Seguirono poi inoltre le esperienze della seconda guerra mondiale (1940-1945), cui partecipò prima come soldato e dopo l’armistizio come partigiano. L’orrore, la violenza e la brutalità viste in prima persona gli fecero mettere in discussione l’esistenza di un Dio buono e provvidente. Anche la partenza nel 1945 a guerra conclusa da Genova, la città del suo cuore, luogo mitico, sintesi di terra, mare, aria, città operosa e popolata di tanti ricordi e di tante presenze, contribuì ad accrescere il suo senso di solitudine e di sradicamento. La morte della madre Anna Picchi (1950) fu poi l’evento che, secondo molti studiosi, rappresentò il momento di non ritorno. La madre era stata per lui un faro, un punto di riferimento assoluto. La sua perdita non solo divenne un dolore insopportabile, ma anche la perdita dell’ultimo «luogo sacro» rimastogli, consegnandolo a un vuoto incolmabile. Tutto questo è chiaramente espresso nella poesia Ad portam inferi in cui il figlio immagina di incontrare alla stazione la madre morta in attesa dell’ultima coincidenza per la definitiva destinazione. Ma in un clima di grande tristezza la madre ha perso ormai la sua identità e la memoria degli affetti più cari, del marito e del figlio. Oltre alle sofferenze personali, le letture ebbero un impatto significativo sulla sua visione del mondo. L’influenza di Montale su Caproni è innegabile. La «muraglia» montaliana, che impedisce la visione di ciò che sta «al di là», e il «male di vivere» come condizione esistenziale, risuonano anche nelle sue poesie. Questo pessimismo cosmico e la visione di un mondo senza un senso trascendente contribuirono a rafforzare la convinzione di un dio assente. Senza dubbio anche altri pensatori legati all’ateismo, come Jean-Paul Sartre, che
Anno LXXXIII 10 Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 come la fede sia per molti nella società di oggi in crisi e insignificante. Il Pastore non prega Cristo per ottenere una grazia, ma chiede di proteggere Lui, di mantenerlo in vita mentre sta morendo: è una voce che risuona nel gelo fisico e spirituale di una chiesa vuota, mentre l’ultima bugia (bugia nel linguaggio liturgico significa candela, ma il termine è volutamente equivoco, perché qui vuol dire anche menzogna) sta per spegnersi sull’altare. La sua non è una predica, ma la constatazione di una profonda disillusione, dipingendo un quadro dove il sacro è diventato insignificante e l’uomo si trova solo, di fronte a un’immagine divina che ha perso la sua forza salvifica. È un’immagine scarna e disincantata, che riflette il senso di smarrimento del dopoguerra e la crisi spirituale che attraversa il Novecento. Un’altra poesia, intitolata «Arpeggio» tratta dalla raccolta «Il muro della terra», esprime in pochi versi la stessa profonda disillusione religiosa e sociale. Cristo ogni tanto torna, se ne va, chi l’ascolta... Il cuore della città è morto, la folla passa e schiaccia - è buia massa compatta, è cecità... I primi versi introducono un’immagine di Cristo che ritorna sulla terra, ma il suo avvento non ha più la forza salvifica di un tempo. La frase incompleta, quasi una domanda retorica «chi l’ascolta...» sottolinea l’indifferenza e la solitudine di una figura che non trova più seguaci. Nonostante il suo ritorno, la sua parola non viene accolta, rendendo vana la sua presenza. «Il cuore della città / è morto»: Questa è un’immagine forte e quasi fisica della disperazione moderna. La città, intesa come il luogo della civiltà e della vita collettiva, è priva di sentimenti, compassione e spiritualità. Il «cuore morto» simboleggia un’umanità che ha perso la sua vitalità interiore e il senso del sacro. mostrati gli effetti fisici («mi spacca il cuore»), rendendo il sentimento ancora più viscerale e profondo. L’invocazione al Signore, ripetuta due volte, non è un’invocazione di fede serena, ma una richiesta d’aiuto, quasi un’accusa a un Dio che non si rende presente. Il cuore del testo è la dichiarazione «quanta fame d’amore in me». Non si tratta di un semplice desiderio, ma di una vera e propria «fame», una necessità fisica e spirituale che lo tormenta. Questo amore mancato per Dio e per gli altri non è solo assenza di un legame specifico, ma è una sete di senso della vita, di un’appartenenza che sembra impossibile raggiungere. Infine il poeta si definisce «inetto a lenire un dolore». Questa è la confessione della propria impotenza. Non solo non riesce a trovare l’amore che cerca, ma è incapace persino di lenire il proprio dolore, di curare la ferita interiore che la mancanza di Dio gli provoca. Egli rimane col cuore spaccato, incapace di reagire. La poesia di Caproni, riflesso della perdita della fede nella società contemporanea La prima e più evidente perdita (Res amissa) da Caproni stesso suggerita, e riscontrata prima in se stesso e poi nella società contemporanea è la perdita della visione cristiana della vita. Anche se nelle sue poesie si incontrano molti simboli cristiani, Cristo è dimenticato, lasciato in disparte, bisognoso lui stesso di salvezza. Nella poesia «Il Pastore» così si esprime: «Proteggete il nostro Protettore. Salvate il Salvatore morente». Così predicava il Pastore, nel gelo della chiesa vuota, al lucore dell’ultima bugia rimasta accesa sull’Altar Maggiore. Caproni in questa poesia non mette in discussione l’esistenza di Cristo, ma mostra
Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 11 Anno LXXXIII virtù» rovescia completamente questo significato: il mondo è un luogo in cui le grandi gesta e i valori spirituali sembrano aver perso il loro significato. È un giorno ordinario, banale, privo di eroismo e di grazia. Questo verso definisce subito il clima di un’umanità che vive in un’epoca svuotata di valori ideali e spirituali. «E le tue mani aderenti al freddo». L’immagine delle mani della donna che aderiscono al freddo è un dettaglio fisico e sensoriale molto forte. Le mani non sono semplicemente «fredde», ma «aderenti al freddo», quasi a sottolineare un’unione profonda e inseparabile con la sofferenza e la povertà. Questo freddo non è solo fisico, ma rappresenta anche la durezza, la precarietà e l’assenza di calore affettivo e spirituale del mondo esterno. «Qui dove fu / quasi una grazia nel buio / la cena nella latteria»: questo finale di strofa offre una rivelazione. Il «qui» si riferisce a un luogo umile e modesto, non a una chiesa ma a una «latteria», un’ambientazione del tutto quotidiana e non sacra. In questo contesto di povertà e oscurità («nel buio»), la «cena» diventa un evento straordinario, qualcosa di quasi mistico. L’espressione «quasi una grazia» è significativa: l’autore non usa «una grazia» in senso pieno, ma sottolinea che la salvezza, o un momento di serenità, non proviene da Dio, ma da un gesto umano, semplice e concreto, condiviso con la persona amata. L’amore e la condivisione umana diventano la nuova «grazia» in un mondo che sembra aver perso il contatto con il sacro tradizionale. Le riflessioni su questa quasi grazia nel buio vengono approfonditi nella seconda strofa. «Ritroverò nella mia / chiusa tristezza, il di più»: La «chiusa tristezza» esprime un profondo stato di malinconia e solitudine, un senso di isolamento interiore. Tuttavia, l’amore della donna offre un «di più», ovvero un valore aggiunto, un elemento che va oltre la semplice consolazione. È qualcosa di inatteso e prezioso che si rivela in una vita che sembra non avere prospettive di salvezza. Il cuore della riflessione è «il di più / che «La folla passa / e schiaccia - è buia massa / compatta, è cecità...»: La folla non è più una comunità di individui, ma una massa indistinta e anonima, che «schiaccia» con la sua indifferenza e la sua violenza. Viene descritta come una «buia massa compatta», un’immagine che rimanda a un’umanità priva di luce, coscienza e individualità. L’ultima parola, «cecità», riassume il concetto di un’umanità che non vede, non riconosce e non si cura della presenza del sacro. In «Arpeggio» Caproni dipinge un quadro di profonda solitudine spirituale. Il ritorno di Cristo non è un momento di redenzione, ma un’occasione sprecata. La figura divina è impotente di fronte all’apatia di un’umanità che si muove in modo meccanico e cieco, senza la capacità di comprendere il suo messaggio di amore e salvezza. La poesia è quindi un amaro lamento sulla perdita di fede e sulla disumanizzazione della società moderna. Un’altra poesia con spunti religiosi, dedicata alla donna amata, tratta da «Cronistoria», rivela come in un mondo senza Dio ci siano per così dire ancora dei riflessi divini. Ricorderò San Giorgio un giorno senza virtù, e le tue mani aderenti al freddo, qui dove fu quasi una grazia nel buio la cena nella latteria. Ritroverò nella mia chiusa tristezza, il di più che mi hai lasciato: la pia immagine di concordia – la medaglietta con su «Mi Iesu misericordia». «Ricorderò San Giorgio un giorno senza virtù»: i versi di apertura sono enigmatici e fondamentali. Per il poeta è impossibile riconoscere nel giorno di San Giorgio la figura tradizionale del santo cavaliere che uccide il drago ed è il simbolo di virtù, coraggio e vittoria del bene sul male. «Un giorno senza
Anno LXXXIII 12 Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 In una poesia «Aria del tenore» tratta dalla raccolta «Il franco cacciatore» Dio e l’uomo si incontrano con fucile spianato: sono di fronte a pochi passi l’uno dall’altro, immagini di uno stesso destino o di un amore perfetto: si spiano, si amano, si odiano anche, perché l’amore fa di questi scherzi quando è totale, sono inteneriti fratelli, soli in un paesaggio freddo e invernale mentre incomincia a nevicare, due io o misticamente un solo io; ma nessuno dei due vuole per primo scaricare l’arma. Il poeta cacciatore li sorprende di soprassalto in questo atteggiamento: preme a bruciapelo il grilletto della sua arma e li vede cadere insieme sotto la sua raffica. E così conclude: L’urlo che alzarono, mi colpì in petto come piombo. Fuggii. Mi brucia nella memoria, ancora, la mia vile vittoria. Possiamo anche dire che il poeta drammatizza le varie forme del suo io che cerca di comprendere Dio, di conoscere l’uomo, di arrivare ad una conclusione: la vita del resto non è uniforme, ma molteplice e ricca di contraddizioni e di antitesi. Il risultato è una visione di morte: morte di Dio, morte dell’uomo, ferimento di ogni uomo colpito come da una fucilata nel petto, sua fuga e constatazione di una vile vittoria (la morte di Dio e dell’uomo) che continua a bruciare, a far soffrire nella memoria. E così Dio, assente, perduto, morto, ucciso o suicidato, dissolto e scomparso è tuttavia continuamente e dolorosamente dal poeta evocato, cercato, intravisto e visto svanire in qualche buio cantone, in paesi abbandonati, in spazi deserti, in strade dove non passa nessuno, in strani personaggi che appaiono e quando ti avvicini scompaiono. La sua è una teologia negativa: Dio fugge dalla storia e la coscienza umana lotta contro l’insopprimibile bisogno di trovare un senso per tante iniquità mi hai lasciato: la pia / immagine di concordia». L’amore della donna non è solo un sentimento, ma un’eredità spirituale. La «pia immagine di concordia» evoca un senso di pace, armonia e riconciliazione che l’amato ha ricevuto. In un mondo tormentato e caotico, la donna rappresenta l’ordine e la serenità. L’uso della parola «pia» (devota) eleva questo sentimento a un livello quasi religioso, come se l’amore fosse una forma di fede e salvezza. «La medaglietta con su: / ‘Mi Iesu Misericordia» è un’immagine commovente e toccante: non solo è un oggetto fisico offerto dalla donna, ma anche un portafortuna e un dono spirituale. La scritta «Mi Iesu Misericordia» (Mio Gesù Misericordia!) collega l’amore terreno a quello divino. La medaglia diventa la reliquia di un amore che è allo stesso tempo umano e sacro, una mediazione per una via di salvezza. In questo contesto, la misericordia di Cristo si manifesta attraverso l’amore di una donna, che diviene veicolo di speranza e redenzione. Essa non è semplicemente un rifugio dalla sofferenza, ma una forza attiva che salva e trasforma la tristezza in un’opportunità di scoperta spirituale, è l’incarnazione di una grazia e di una speranza che non sono più cercate nel sacro tradizionale. La scomparsa di Dio, la solitudine dell’uomo, la povertà del nostro linguaggio Giorgio Caproni non è un filosofo, ma la sua concezione della vita è condizionata dal nominalismo, ossia dalla convinzione che noi non conosciamo con la nostra ragione la realtà nella sua essenza, o attraverso concetti universali, ma solo attraverso alla nostra esperienza sensibile che coglie soltanto il particolare: «Nessuno è mai riuscito a dire / cos’è, nella sua essenza, una rosa». La nostra parola non va oltre il dato sensibile, è una voce con cui indichiamo solo una realtà particolare di cui abbiamo esperienza. Ne segue che per lui alcuni concetti universali, come Dio e l’uomo, sono al di fuori della portata della nostra ragione.
Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 13 Anno LXXXIII sua parola vengono soffocate ed oscurate da una società materialista ed edonista, noi non possiamo capire né chi è Dio, né chi è l’uomo, cos’è la vita, cos’è la morte, chi sono io, chi sono gli altri, qual è il nostro destino. Per il credente solo Cristo illumina e salva. La lettura di questo poeta ci stimola tuttavia a interrogarci sul senso della nostra esistenza, sulla possibilità di un aldilà, sulla natura del divino. Non offre risposte confortanti, ma la forza di porre le domande giuste, con onestà e coraggio; per molti aspetti può rafforzare la nostra fede nella grazia divina, la res amissa di Giorgio Caproni, il poeta che ha imbrogliato le carte; ha conosciuto la fede cristiana, ha in varie occasioni assistito a celebrazioni liturgiche riflettendo e commentando le omelie dei sacerdoti, ha avuto un funerale religioso. Partecipando alla sepoltura del fratello, la sua preghiera di rito rimane come traccia di una passata educazione cristiana, anche se priva di uno slancio di fede: Ho anch’io detto le mie preghiere di rito. Ma solo Piero, per dirti addio E addio per sempre, io che in te avevo il solo e vero amico, fratello mio. In un’epoca in cui molti cercano certezze immediate, Caproni ci offre il prezioso dono del dubbio fecondo, della ricerca incessante, della consapevolezza che, anche nel più profondo silenzio, l’anelito verso l’infinito rimane una delle più umane e significative avventure dell’anima. patite. Ma non sa trovare le sue orme: Mio Dio/ Perché non esisti? O quasi facendo il verso a se stesso: Mio Dio, anche se non esisti,/ perché non ci assisti? È una ricerca che pretende di far esistere Dio ad ogni costo, perché ne abbiamo un insopprimibile bisogno, che giunge fino alla più religiosa delle bestemmie: «Piaccia o non piaccia!» disse. «Ma se Dio fa tanto,» disse «di non esistere, io quant’è vero Iddio, a Dio io Gli spacco la Faccia…» Nonostante l’apparente disillusione e il senso di vuoto che permeano parte della sua opera, Giorgio Caproni offre al lettore uno stimolo religioso profondo e inatteso. Egli ci invita non tanto a credere, quanto a riflettere, a farci delle domande. La sua poesia è un monito contro ogni forma di pigrizia spirituale, un appello a non accontentarsi di risposte facili o precostituite. È un poeta che ci insegna la dignità della ricerca, anche quando essa conduce nel deserto. Esorta a confrontarci con il mistero, con l’ignoto, con il limite della nostra comprensione. Il suo «silenzio di Dio» non è una condanna, ma un punto di partenza per una riflessione più autentica e personale sulla nostra spiritualità. Di fronte a un mondo che spesso banalizza o ignora la dimensione trascendente, Caproni ci spinge a guardare in faccia il vuoto, a sentirne il peso, e proprio in quel vuoto a trovare forse la traccia di un’assenza che è, paradossalmente, una presenza. Il Nulla di Dio può con qualche riserva essere paragonato al Nulla dei mistici cristiani; al Nulla che è pienezza oltre l’essere di cui abbiamo esperienza, all’Invisibile che contiene tutto, al Punto luminoso che ti abbaglia e davanti al quale tu devi chiudere gli occhi senza poterlo fissare (Dante, Par. XXVIII, 16-18). Il Dio cercato da questo poeta rimane tuttavia il dio dei filosofi e dei teologi, non il Dio di Gesù Cristo. Se la presenza di Cristo e la
Anno LXXXIII 14 Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 Comprendere e valorizzare il talento: caratteristiche, bisogni educativi e strategie di intervento per l’APC Tiziana Termini, Docente utilizzata UCIIM Fatti e problemi alto potenziale cognitivo è cresciuto significativamente negli ultimi anni, anche in Italia. Tradizionalmente associata a elevate prestazioni intellettive, la giftedness viene oggi considerata un fenomeno multidimensionale che comprende aspetti cognitivi, creativi, motivazionali ed emotivi. Le moderne teorie dello sviluppo del talento sottolineano come le elevate capacità cognitive non garantiscano automaticamente il successo scolastico o il benessere psicologico. Al contrario, l’assenza di adeguati interventi educativi può generare disinteresse, demotivazione, disattenzione, difficoltà relazionali e fenomeni di underachievement, ossia un rendimento inferiore rispetto alle effettive capacità dello studente. Per le scuole, questo significa adottare una prospettiva preventiva, favorendo il riconoscimento precoce dei bisogni e la progettazione di interventi educativi personalizzati. L’importanza dell’identificazione precoce Riconoscere tempestivamente l’alto potenziale consente di prevenire situazioni di disagio e di favorire uno sviluppo armonico delle competenze cognitive, emotive e sociali. L’identificazione dovrebbe basarsi su una valutazione multidimensionale che consideri non solo i risultati dei test cognitivi, ma anche l’osservazione sistematica all’interno del contesto scolastico, le informazioni provenienti dalla famiglia, l’analisi delle produzioni e l’analisi delle caratteristiche comportamentali L’alto potenziale cognitivo (APC) rappresenta una condizione evolutiva caratterizzata da capacità intellettive significativamente superiori alla media e da specifiche peculiarità cognitive, emotive e relazionali. Negli ultimi decenni la ricerca internazionale ha evidenziato la necessità di sviluppare interventi educativi in grado di rispondere adeguatamente ai bisogni degli studenti gifted, promuovendo sia il successo scolastico sia il benessere personale. L’obiettivo non è privilegiare alcuni studenti rispetto ad altri, ma garantire a ciascuno il diritto a un percorso formativo coerente con i propri bisogni e le proprie potenzialità. Sul piano operativo, ciò implica per docenti e scuole la predisposizione di percorsi flessibili e di pratiche didattiche capaci di sostenere lo sviluppo delle potenzialità individuali. L’interesse scientifico verso gli studenti ad
Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2026 15 Anno LXXXIII alto potenziale possono beneficiare di forme di accelerazione, come l’accesso anticipato a contenuti più avanzati o il passaggio a livelli scolastici superiori, con l’obiettivo di sostenere la piena espressione delle capacità dello studente senza comprometterne l’equilibrio socio-emotivo. Eventuali percorsi di accelerazione richiedono una valutazione accurata e un monitoraggio continuo da parte del team educativo. Metodologie attive L’apprendimento cooperativo, il debate, il project-based learning e l’inquiry-based learning risultano particolarmente efficaci nel promuovere il coinvolgimento cognitivo degli studenti ad alto potenziale. Per i docenti, queste metodologie rappresentano strumenti concreti per stimolare autonomia, pensiero critico e creatività. Sviluppo delle competenze socio-emotive L’attenzione alle dimensioni emotive rapdello studente. Una valutazione globale consente di individuare non solo le capacità cognitive elevate, ma anche le peculiarità dello studente e le aree di fragilità. Concretamente è utile che le scuole promuovano la collaborazione tra docenti, famiglie e specialisti per costruire una lettura condivisa del profilo dello studente. Strategie educative per l’alto potenziale Differenziazione didattica La differenziazione rappresenta una delle strategie più efficaci per rispondere alle necessità degli studenti gifted. Essa consente di adattare obiettivi, contenuti, processi e modalità di valutazione in funzione delle caratteristiche individuali degli studenti. Dal punto di vista operativo, può essere realizzata attraverso compiti a livelli di complessità differenti, percorsi personalizzati e modalità flessibili di verifica adeguate al livello degli alunni evitando fenomeni di noia e disimpegno. Arricchimento curricolare L’arricchimento offre occasioni di approfondimento e ampliamento dei contenuti previsti nel curriculum ordinario attraverso attività di ricerca, progetti interdisciplinari, laboratori e percorsi di problem solving per stimolare la curiosità e mantenere elevata la motivazione all’apprendimento. A livello didattico si possono incentivare tali pratiche dedicando spazi e tempi specifici a progetti di approfondimento e valorizzazione del talento. Accelerazione In alcuni casi, gli studenti ad
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