Anno LXXXIII - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 Unione Cattolica Italiana Insegnanti, Dirigenti, Educatori, Formatori Periodico fondato da Gesualdo Nosengo
Anno LXXXIII - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 SOMMARIO Periodico fondato da Gesualdo Nosengo Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma Autorizzazione del tribunale di Roma n. 452 in data 11 febbraio 1949 DIRETTORE: Elena FAZI DIRETTORE RESPONSABILE: Pasquale MARRO COMITATO REDAZIONALE: Giuseppe CHIAROMONTE, Chiara DI PRIMA, Maria Luisa LAGANI, Caterina SPEZZANO, Giovanna VENTURINO COORDINATORE DI REDAZIONE: Elena FAZI Tel. 06 6875584 Presidenza: presidenza@uciim.it, Segreteria: segreteria@uciim.it, Tesseramento: tesseramento@uciim.it, Redazione: redazione@uciim.it, Amministrazione: amministrazione@uciim.it, Webmaster: webmaster@uciim.it Sito internet: www.uciim.it Banca Intesa San Paolo: IBAN IT56 A030 6909 6061 0000 0071 210 - Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi, Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma In omaggio ai soci dell’UCIIM Questo numero è stato chiuso il 28 ottobre 2026 ISSN 0036-987X 1 8 30 20 18 28 11 32 36 41 «Professione insegnante: il docente protagonista tra burocrazia e libertà d’insegnamento» Elena Fazi Riflessioni sulla preghiera. Pregare con i peccatori e con i santi Padre Giuseppe Oddone L’illusione dei numeri: ostacoli didattici, misconcetti e criticità strutturali nella formazione dei docenti alla luce delle rilevazioni INVALSI 2026 e OCSE PISA 2022 Chiara Di Prima Oltre la cronaca: la scuola come comunità accogliente, presidio di prevenzione e cultura dell’empatia e della legalità Rosella Zofrea Lotta all’abbandono dei percorsi di istruzione e formazione in Europa Commissione europea/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014. Lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa: strategie, politiche e misure. Rapporto Eurydice e Cedefop. Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea. Minori stranieri non accompagnati costruire concrete opportunità di crescita e di integrazione Gian Carlo Sacchi L’assicurazione integrativa del MIM: analisi e prospettive per il personale scolastico Luigina Palazzo Sempre dalla parte dei piccoli Raffaella Marioni, Pierangelo Coltelli, Simonetta Michelotti Relazione di valutazione e gradimento dei corsi UCIIM (2025/2026) Tiziana Termini Spunti di riflessione pedagogica Maria Laudando Visti e letti per voi Il paradosso della grazia: quando la fine è un inizio 3a cop
1 Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 «Professione insegnante: il docente protagonista tra burocrazia e libertà d’insegnamento» Elena Fazi, Presidente nazionale UCIIM Editoriale • Competenza disciplinare, cioè il possesso solido e aggiornato dei saperi che si insegnano; • Competenza pedagogico-didattica, ovvero la capacità di tradurre i saperi in percorsi di apprendimento efficaci, calibrati sugli alunni reali che si hanno di fronte; • Competenza relazionale ed educativa, che riguarda la cura della persona, l’ascolto, il dialogo, l’autorevolezza costruita giorno per giorno; • Responsabilità deontologica, ossia la coscienza che insegnare è una funzione pubblica che incide sulla crescita delle nuove generazioni e sul futuro del Paese. Da questa definizione discende un principio: la professionalità docente comporta un margine di autonomia culturale e metodologica. L’insegnante non è un semplice esecutore di programmi, ma un professionista che sceglie strategie, tempi, linguaggi, strumenti in base al contesto in cui opera. Questa libertà, tuttavia, ha dei limiti intrinseci, che non sono imposizioni esterne ma condizioni stesse della professionalità: • non può tradursi in arbitrio individuale scollegato dalle finalità educative della scuola pubblica; • si esercita sempre dentro una corresponsabilità collegiale: il Collegio dei docenti, i dipartimenti, i consigli di classe sono La professionalità docente: identità, libertà, responsabilità Gentile Direttore, gentile Segretaria, colleghe e colleghi buongiorno, prendo la parola come presidente dell’UCIIM. Ma vorrei che ascoltaste, prima ancora, la voce di un’insegnante, perché non ho mai smesso di esserlo. Per me educare è esattamente questo: scommettere che dietro un ragazzo distratto, dietro una classe difficile, dietro un’ora di lezione che sembra non lasciare traccia, ci sia una speranza e una fiducia che valgano la pena di percorrere. C’è una differenza enorme — la sentiamo tutti — tra dire «io faccio l’insegnante» e dire «io sono un’insegnante». Il rischio della deriva burocratica è precisamente questo: ridurre la nostra professione alla sola dimensione oggettiva. Misurare il docente per ciò che compila, documenta, rendiconta — e dimenticare il soggetto, ovvero la dimensione soggettiva, la persona, che insegna. Quando questo accade non perdiamo soltanto tempo. Perdiamo senso. Che cos’è la professionalità docente Per l’UCIIM la professionalità docente non è un titolo acquisito una volta per tutte, ma una competenza che si costruisce e si rinnova continuamente. Essa si articola in almeno quattro dimensioni: Intervento alla Tavola Rotonda al Meeting di Rimini 2026, «L’amor che move il sole e l’altre stelle»
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 2 esporre. [fatto salvo che un vero insegnante non espone una sola visione ma ne illustra diverse per aiutare i ragazzi a un’analisi critica]. È la colonna portante di una scuola democratica. Ma attenzione: libertà di insegnamento non significa fare quel che si vuole senza rispondere a nessuno. La Corte Costituzionale e la giurisprudenza amministrativa hanno chiarito nel tempo che questa libertà opera all’interno di un sistema ordinato. Significa che il docente ha piena autonomia nelle scelte metodologiche e didattiche, nella selezione degli strumenti e degli approcci, nella costruzione del rapporto educativo — ma deve farlo nel rispetto degli ordinamenti, dei curricoli, delle finalità generali del sistema di istruzione nazionale. È, per dirla con una metafora, la libertà dell’architetto che sceglie come costruire: non può ignorare le leggi della statica, non può violare il piano regolatore — ma dentro quei vincoli, il progetto è suo. E nessuno può dirgli nulla. Il cortocircuito burocratico Fin qui, tutto abbastanza chiaro in teoria. Il problema nasce quando ci misuriamo con la luoghi di confronto, non vincoli burocratici da subire; • richiede verifica, valutazione e rendicontazione professionale, perché la libertà senza responsabilità si trasforma in privilegio, non in servizio; • è libertà di insegnamento, non libertà di sottrarsi agli obiettivi formativi che la scuola deve garantire a tutti gli studenti, indipendentemente dal docente che li accompagna. 2. La libertà d’insegnamento: una garanzia per la persona L’articolo 33 della nostra Costituzione lo dice in sei parole: «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento». Quella libertà non è un privilegio dei docenti: è una garanzia per gli studenti e per la democrazia. Significa che nessun potere può entrare in aula e dettare quale verità trasmettere. Quella libertà non è un privilegio corporativo dei docenti. È una garanzia per la società. Significa che nessun potere — politico, economico, ideologico — può imporre a un insegnante quale testo scegliere, come deve leggerlo, quale interpretazione storica deve privilegiare, quale visione del mondo deve
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 3 degli alunni sia degli stessi docenti; • offre tutela giuridica in caso di contenzioso, proteggendo chi lavora correttamente; • consente il coordinamento di sistema, indispensabile in un Paese con centinaia di migliaia di insegnanti. Quando la burocrazia eccede la sua funzione, allora si hanno • l’ipertrofia degli adempimenti (piattaforme, moduli, rendicontazioni ridondanti) che sottrae tempo ed energie alla progettazione didattica e alla relazione educativa; • una uniformità eccessiva che rischia di soffocare la creatività metodologica e la capacità di adattamento ai contesti; • la moltiplicazione dei controlli formali che può generare sfiducia, come se il docente fosse per default sospettato anziché riconosciuto come professionista; • la frammentazione delle circolari e delle norme, esterne e interne, spesso in contraddizione tra loro, che produce incertezza operativa e senso di smarrimento, soprattutto tra i docenti più giovani. L’UCIIM non chiede meno regole in assoluto, ma condivide regole proporzionate, chiare e funzionali alla didattica, non fini a se stesse. Su questo siamo pronti a un confronto aperto e costruttivo con il Ministero e con le organizzazioni sindacali: la semplificazione amministrativa è un obiettivo che può e deve unire, non dividere. E questo è un problema che riguarda tutti noi, non solo i singoli insegnanti. La burocrazia, nata con l’intento di garantire trasparenza, qualità e tracciabilità dei processi, può talvolta trasformarsi in un aggravio che incide sulla serenità e sull’efficacia del lavoro docente. In questo scenario, il docente è chiamato a riaffermare la propria identità professionale come protagonista del processo educativo. Ciò significa interpretare gli strumenti amministrativi non come un fine, ma come un suprealtà quotidiana. Il Ministero dell’Istruzione e del Merito — con le sue Indicazioni Nazionali, le sue Linee Guida, i decreti attuativi, le note, le circolari — ha costruito nel tempo un sistema di orientamento molto fitto. Alcune di queste indicazioni sono preziose: danno un quadro di riferimento condiviso, garantiscono una certa coerenza del sistema nazionale. Nessuno qui vuole una scuola senza bussola. Il problema è un altro. Il problema è quando le indicazioni diventano prescrizioni de facto. Quando ci si rifà pedissequamente alla lettera e non allo spirito della legge, circolare, direttiva…Quando le circolari vengono interpretate dai dirigenti — spesso sotto pressione degli uffici territoriali — come obblighi stringenti invece che come indirizzi. Quando la compilazione di un documento diventa più importante del contenuto che quel documento dovrebbe contenere. Quando il PTOF, invece di essere il progetto educativo vivo di una comunità scolastica, diventa un esercizio di compliance (conformità) formale che nessuno legge davvero e tanto meno realizza. Molto spesso, tuttavia, la libertà di insegnamento non viene negata apertamente. Viene erosa per accumulo. Il docente, esausto dagli adempimenti, finisce per non avere né il tempo né l’energia per esercitare davvero quella libertà. La delega, la standardizza, la disperde. Libertà professionale e burocrazia: un confronto necessario La burocrazia ministeriale e scolastica non è, in sé, un nemico della professionalità. Ha una funzione che l’UCIIM riconosce con onestà: i vantaggi della cornice amministrativa • garantisce uniformità di diritti per studenti e famiglie su tutto il territorio nazionale; • assicura trasparenza e tracciabilità delle scelte didattiche e valutative, a tutela sia
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 4 difesi e abitati con consapevolezza. Primo margine: la scelta metodologica. Nessun decreto può dirci se usare la lezione frontale o il cooperative learning, se partire dal testo o dall’esperienza, se valutare con un voto numerico o con un feedback narrativo (nei limiti previsti). Quello spazio è nostro. E spesso lo abbandoniamo non perché ce lo vietino, ma perché non abbiamo più la forza di presidiarlo. Secondo margine: la selezione dei contenuti all’interno del curricolo. Le Indicazioni Nazionali tracciano traguardi di competenza, non lezioni preconfezionate. C’è ampio spazio per scegliere quali testi, quali autori, quali problemi, quali angolature usare per raggiungerli. Uno spazio che è anche spazio di responsabilità: non possiamo usarlo in modo arbitrario, ma possiamo usarlo in modo autentico. Terzo margine: la relazione educativa. Nessuna circolare ministeriale può disciplinare come guardiamo i nostri studenti, come li ascoltiamo, come costruiamo un clima di fiducia in classe. Quella dimensione — che è il cuore dell’insegnamento — rimane intatta. Ed è lì che si decide, spesso, se un ragazzo rimane o abbandona, se cresce o si chiude. Quarto margine: la collegialità consapevole. Il collegio docenti non è solo un organo deliberante sulle circolari. È il luogo in cui una comunità professionale può rivendicare la propria identità, proporre modelli organizzativi innovativi, costruire curricoli verticali che abbiano senso, e — sì — anche resistere a derive burocratiche eccessive. Se il collegio diventa protagonista invece che platea, molto cambia. Facciamo un esempio per chiarire meglio il corretto rapporto di sussidiarietà tra i due poli può essere così definito: • le Indicazioni Nazionali stabiliscono il profilo dello studente, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento che ogni studente deve raggiungere: sono la garanzia di un’istruzione equa su tutto il territorio nazionale; porto alla qualità dell’insegnamento. La documentazione, infatti, acquista valore quando diventa occasione di riflessione, monitoraggio e miglioramento delle pratiche didattiche, evitando derive meramente formalistiche. Un aspetto fondamentale è rappresentato dall’autonomia scolastica, che attribuisce alle istituzioni educative la possibilità di organizzare in modo flessibile tempi, spazi e percorsi formativi. In tale contesto, il docente assume un ruolo sempre più collaborativo, partecipando ai dipartimenti, ai consigli di classe e alle attività collegiali, contribuendo alla costruzione di una comunità professionale orientata alla condivisione e all’innovazione. Inoltre, le sfide poste dalla digitalizzazione, dall’inclusione e dalla crescente eterogeneità delle classi richiedono competenze sempre più articolate. L’insegnante non è soltanto esperto di conoscenze, ma facilitatore dell’apprendimento, educatore e guida nella formazione integrale della persona. Per questo motivo, la formazione continua e l’aggiornamento professionale rappresentano elementi indispensabili per valorizzare la professionalità docente e rispondere efficacemente ai cambiamenti della società. In conclusione, il rapporto tra burocrazia e libertà d’insegnamento non deve essere interpretato come una contrapposizione, ma come una ricerca costante di equilibrio. La centralità del docente risiede nella capacità di coniugare responsabilità istituzionali e autonomia professionale, mantenendo sempre al centro il successo formativo degli studenti. Solo riconoscendo e valorizzando il ruolo dell’insegnante come protagonista consapevole e competente sarà possibile costruire una scuola capace di educare, innovare e rispondere alle esigenze di una società in continua trasformazione. I margini reali di libertà professionale Detto questo — e lo dico con tutta la franchezza che questo contesto richiede — i margini esistono. Sono reali. Vanno riconosciuti,
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 5 ciazione analizza, interpreta e produce documenti chiari che aiutano i docenti e i dirigenti a orientarsi. Non per fare opposizione, ma per garantire consapevolezza. Terzo: interlocuzione istituzionale. Ci sediamo ai tavoli — quando ci viene offerto uno spazio, e quando non ce lo offrono lo chiediamo — per portare la voce di chi lavora ogni giorno nelle scuole. Non in astratto, ma con dati, con proposte, con la capacità di argomentare. Un’associazione professionale credibile non urla: propone. Quarto: costruzione di reti tra scuole. Le buone pratiche esistono. Ci sono scuole che hanno trovato modi intelligenti per ridurre il peso burocratico senza perdere qualità. Ci sono dirigenti che hanno costruito organizzazioni in cui la libertà di insegnamento è un valore reale e non uno slogan. Quelle esperienze vanno documentate e diffuse. L’associazione può essere il canale. Quinto, e forse il più delicato: il presidio della deontologia professionale. La libertà di insegnamento comporta responsabilità. Un insegnante che usa quella libertà per veicolare contenuti ideologicamente distorti, per umiliare gli studenti, per sottrarsi alla valutazione collegiale, non sta esercitando un diritto: sta abusando di uno spazio. L’associazione professionale ha il compito di contribuire a definire — insieme alla comunità dei docenti — cosa significa esercitare bene quella libertà. Non per giudicare, ma per alzare la qualità complessiva della professione. Il docente che l’UCIIM ha in mente e nel cuore Quindi, se è vero che il digitale sta plasmando il mondo, questo non può accadere senza che siano messe in campo tutte le forze necessarie a decidere in quale direzione vogliamo sfruttare le sue enormi potenzialità. Le tecnologie digitali e in particolare l’IA offrono numerose opportunità alle quali tuttavia si associano potenziali rischi e danni così che il nostro obiettivo è promuovere queste • la libertà di insegnamento riguarda invece come arrivare a quei traguardi: metodi, tempi, strumenti, percorsi disciplinari e interdisciplinari, scelta dei testi e delle attività; • le Indicazioni sono dunque una cornice, non una gabbia: definiscono il «che cosa» essenziale, lasciando al docente la responsabilità professionale del «come». Il ruolo dell’associazione professionale: tra istituzioni e scuola viva Ed è qui che entra in gioco il lavoro della nostra associazione. E voglio essere precisa su cosa intendiamo fare e cosa non vogliamo fare. Non vogliamo essere un sindacato. Il sindacato tutela i diritti contrattuali, ed è giusto che lo faccia. Noi facciamo altro: tuteliamo la dignità professionale. Che non è la stessa cosa. Non vogliamo essere una lobby. Non lavoriamo nell’interesse di una categoria contro un’altra. Lavoriamo nell’interesse della scuola come istituzione democratica. Vogliamo essere — e mi sembra la parola giusta — un interprete, un traghettatore. Un soggetto che traduce le istanze della scuola attiva verso le istituzioni e traduce le normative e le politiche verso la scuola, aiutando i docenti a capire cosa è davvero obbligatorio, cosa è orientativo, cosa è negoziabile. Concretamente, questo significa alcune azioni precise. Primo: formazione professionale autentica. Non la formazione che serve a mettere una firma su un registro. La formazione che aiuta un docente a stare nella complessità della propria professione con più strumenti: giuridici, pedagogici, relazionali. Capire i propri diritti è il presupposto per esercitarli. Secondo: elaborazione di posizioni e documenti di indirizzo. Quando il MIM pubblica nuove Linee Guida, quando escono decreti che impattano sulla vita delle scuole l’asso-
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 6 esprime nella possibilità di: (1) Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemo- • Personalizzare i materiali di studio per gli alunni con bisogni educativi speciali o percorsi di recupero. • Ottimizzare i tempi di programmazione e di analisi dei dati sull’apprendimento. • Svolgere un’attività di affiancamento per gli studenti, liberando il tempo del docente per dedicarlo alla relazione umana, al pensiero critico e alla crescita valoriale, ambiti in cui la macchina non potrà mai sostituire la persona. La solitudine della cattedra, infine, è felicemente ormai superata dall’esigenza di co-progettazione e lavoro in team. Il rapporto con i colleghi e la più ampia comunità educante (dirigenti, personale ATA, specialisti, educatori) si basa sulla condivisione di buone pratiche, sul confronto interdisciplinare e sulla stesura comune del Piano Triennale dell’Offerta Formativa. La scuola deve essere vissuta essa stessa come una comunità che apprende. Il cuore di questa nuova professionalità è racchiuso nei concetti di ricerca-azione e di professionista riflessivo. Sulla scia degli studi di Donald Schön (1), l’insegnante non tecnologie ed evitare al contempo il loro uso improprio o dannoso. È in questo contesto che il valore di un approccio etico emerge con forza. Non a caso l’etica è in grado di fornire soluzioni per la gestione del rischio dal momento che consente di prevenire errori costosi e mitigare attività ed azioni socialmente inaccettabili. L’accettazione della IA e la fiducia nella sua affidabilità sarà possibile soltanto se saranno percepibili i vantaggi promessi e sarà offerta almeno una qualche protezione nei confronti dei potenziali rischi (questa sembra la direzione imboccata dalla UE). Passando a considerare l’IA per il bene sociale nelle società dell’informazione si sta sviluppando la possibilità di affrontare i problemi sociali grazie a soluzioni basate sull’IA e l’idea sta acquistando crescente popolarità. Abbiamo grandi studiosi che possono guidarci, per esempio Luciano Floridi, fra gli altri, ci propone un uso etico dell’IA per il bene sociale (AI4SG) e Paolo Benanti e Sebastiano Maffettone sostengono che «occorre riportare al centro dei processi di decision making non solo le tecniche ma anche tutta una serie di dimensioni antropologiche ed etiche. C’è bisogno di una nuova agorà» e l’agorà ci riporta a Socrate, a Pericle, ad Atene all’origine della nostra democrazia. Inquadrata in questo scenario, l’Intelligenza Artificiale (AI) rappresenta una delle sfide e opportunità più affascinanti per la professionalità docente. Lungi dal sostituire la figura educativa, l’AI deve essere governata e integrata come strumento di potenziamento della didattica. Un suo valore aggiunto si
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 7 • la corresponsabilità professionale, che è cosa diversa dalla subordinazione burocratica e amministrativa. Noi tuteliamo un’altra cosa: la dignità professionale e, prima ancora, la persona del docente. Non vogliamo essere una lobby: non difendiamo una categoria contro un’altra, ma la scuola come bene comune. Vogliamo essere e lo siamo da oltre ottant’anni un luogo di formazione. Nosengo fondò l’UCIIM anzitutto per qualificare i docenti, e diede alla nostra rivista bimestrale un titolo che è già un programma: La scuola e l’uomo, lo stesso che è presente anche nella rivista semestrale Ricerca che approfondisce con i contributi universitari il nostro impegno di formazione costante e autentica per stare da protagonisti nella complessità della nostra società. La Scuola italiana non ha bisogno di docenti liberati da ogni regola, ma di professionisti messi nella condizione di assumersi pienamente la propria responsabilità educativa. Chiediamo regole chiare, proporzionate e funzionali; una formazione continua autentica; il riconoscimento della dignità professionale ed economica dell’insegnante; un’autonomia vissuta non come isolamento, ma come corresponsabilità. È il docente che l’UCIIM vuole accompagnare: competente e riflessivo, libero e responsabile, capace di abitare l’innovazione senza rinunciare alla centralità della persona. Un docente che non considera la speranza un sentimento astratto, ma un compito educativo quotidiano. Da oltre ottant’anni l’UCIIM è al servizio di questa idea di scuola. Continuerà a esserlo con spirito di dialogo, fedeltà alla Costituzione e alla propria ispirazione cristiana, perché custodire la dignità di chi insegna significa custodire il futuro dei nostri giovani e del Paese. Su questi principi l’UCIIM continuerà a lavorare, con la porta sempre aperta al confronto, per la dignità della professione docente e, con essa, per il futuro della scuola italiana. applica passivamente teorie precostituite, ma trasforma la propria pratica quotidiana in un oggetto di indagine. Egli formula ipotesi, le sperimenta in classe, osserva i risultati, valuta l’impatto del proprio operato e corregge la rotta, in un processo ciclico di miglioramento continuo. La ricerca-azione permette al docente di generare nuova conoscenza pedagogica direttamente «sul campo», conferendo dignità scientifica e intellettuale al proprio lavoro. Il rapporto con la ricerca universitaria offre opportunità di dialogo tra la teoria e la prassi e arricchisce tutti gli attori. A conclusione di questa riflessione, vogliamo delineare la figura di insegnante che rispecchia i nostri ideali nella scuola di oggi. Un docente intellettuale e professionista riflessivo, che studia e si aggiorna per tutta la vita; che esercita la propria libertà con responsabilità, dentro la comunità professionale del Collegio; che sa dialogare con le famiglie e con il territorio; che considera le Indicazioni Nazionali non un vincolo da subire ma un patto pubblico da onorare con intelligenza didattica; che chiede alla burocrazia di essere alleata e non ostacolo, semplice e non soffocante. Un docente che l’UCIIM vuole rappresentare nel confronto con il Ministero e con le organizzazioni sindacali, in uno spirito di leale collaborazione. Siamo pronti a discutere, mediare, proporre soluzioni condivise su organizzazione del lavoro, carichi amministrativi, valutazione di sistema. Non siamo pronti, però, a cedere su alcuni punti che consideriamo irrinunciabili: logia della pratica professionale di Donald Schön • la libertà di insegnamento come principio costituzionale non negoziabile; • la dignità professionale ed economica del docente, coerente con la responsabilità sociale che gli viene affidata; • il riconoscimento del merito e della formazione continua, non come premio episodico ma come cultura di sistema;
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 8 Spiritualità Riflessioni sulla preghiera. Pregare con i peccatori e con i santi Santa Teresa d’Avila, Santa Thérèse di Lisieux, ci ricordano che la preghiera è un cammino di tutta la vita, come lo è la conversione: ha un suo punto di partenza, uno sviluppo, momenti di difficoltà e di crisi, una sua realizzazione, una sua atmosfera, una sorgente che continuamente la alimenta. Questi santi ci propongono una strada che tutti possiamo percorrere. Sant’Agostino (354 – 430) Nelle Confessioni Agostino rilegge tutta la sua vita alla luce di Dio. È una lode a Lui da parte di un uomo che si sente sua piccola creatura e porta sulle sue spalle, come se fosse uno zaino, il peso della mortalità e ha la certezza che Dio resiste ai superbi; nello stesso tempo egli fa la confessione delle proprie colpe, della fragilità della sua vita, delle passioni che per tanti anni lo hanno incatenato; infine una sincera confessione di fede in Dio che perdona e che ricrea. Nel suo ritorno alla fede Agostino scopre la bellezza della preghiera nei Salmi: essi diventeranno il grido perenne della sua anima per tutta la vita ed anche l’oggetto del suo studio in un’opera di commento a tutto il salterio, durata oltre trent’anni, le Esposizioni sui salmi. «Quando t’invoco, rispondimi, Dio… pietà di me!» (Sal. 4,2). Nei Salmi Agostino trovò la cura delle ferite più profonde del suo cuore: «Fa’ risuonare il grido della tua miseria e il Signore ti ascolterà!» (Esposizioni, Salmo 33); in essi esperimenta tutta la gamma dei sentimenti umani purificati dalla preghiera: la gioia, la sofferenza, la speranza, il timore, la La preghiera dei peccatori: il pubblicano e il buon ladrone Molti santi, ma potremmo forse includervi l’esperienza di tutti i cristiani, imparano a rivolgersi a Dio e a convertirsi, considerando la preghiera di pentimento di tanti peccatori. Infatti quanto più uno percepisce il proprio peccato come lontananza da Dio e mancanza di amore, tanto più intensa ed efficace diventa la sua invocazione al Signore. Non è forse uno splendido esempio per tutti la preghiera del pubblicano nel Vangelo di Luca: «O Dio, abbi pietà di me peccatore?» (Lc.18,13). Se ne tornò a casa giustificato (Lc. 18,14), lui che non sapeva pregare. Se qualcuno gli avesse chiesto come si fa a pregare egli avrebbe forse detto di chiederlo al fariseo; ma diversamente da questi, egli avvertiva interiormente la sua indegnità e nello stesso tempo intuiva con chiarezza la misericordia di Dio e il Suo perdono. La stessa cosa si può dire del buon ladrone: «Gesù, ricordati di me quando entrerai nel tuo regno!» (Lc. 23,42). Negli spasimi dell’agonia, toccato dalla grazia, egli comprende che Gesù, sulla croce come lui, fonda un regno di amore e di perdono. La risposta di Cristo è immediata, fulminea, sicura: «Oggi sarai con me in Paradiso!» (Lc. 23,43). La preghiera dei santi Quattro giganti della santità, veri testimoni di Dio, due uomini e due donne, tutti dottori della Chiesa e maestri di spiritualità, ossia Sant’Agostino, San Tommaso d’Aquino, Padre Giuseppe Oddone, Consulente ecclesiastico nazionale UCIIM
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 9 merosi doni mistici e da una intensa attività apostolica. «Se dunque Dio ha sopportato per tanto tempo una creatura spregevole come sono io… chi per cattivo che sia, avrà da temere? (Libro della vita, cap. 8, 8, 138). Ella sente che il perdono del Signore dà unità alla sua vita e l’aiuta a recuperare il tempo perduto, fa rifiorire anche il suo passato: «Oh bontà infinita del mio Dio… Voi tenete conto, mio Signore, di tutti i momenti che (una persona) dedica ad amarvi e per un attimo di pentimento dimenticate quanto vi abbia offeso. So questo chiaramente per esperienza personale…» (Libro della vita, Cap. 8, 6, 136). Sì, il Signore può farci recuperare, riguadagnare il tempo perduto: «Ricuperatemi, Dio mio, il tempo perduto, concedendomi la vostra grazia per il tempo presente… se lo volete, lo potete» (Esclamazioni dell’anima a Dio IV, 1, 1486). Meravigliosa questa intuizione: il pentimento dà unità alla vita, cancella gli aspetti negativi degli anni trascorsi, fa riemergere e recupera quelli positivi, illumina il presente, e pur nella consapevolezza della fragilità umana, proietta nella speranza verso un futuro di amore per Cristo e per i fratelli. San Tommaso d’Aquino (1224-1274) San Tommaso d’Aquino, riconosciuto come uno dei più grandi pensatori nella storia della Chiesa, evita accuratamente di usare il pronome «io» nelle sue opere di teologia e di filosofia. Solo nelle preghiere a lui attribuite la sua individualità riaffiora con chiarezza. «A Te, Dio, Fonte di Misericordia, come peccatore io vengo, degnati di lavare via la mia lordura…» (Preghiera per il perdono). Da teologo egli afferma infatti che nessuno in questo mondo, con le sole sue forze, può evitare il peccato: solo Cristo, che possedette lo Spirito senza misura. L’inno eucaristico «Adoro te devote» è riconosciuto come la preghiera più bella e profonda composta dal santo. Gli viene prima in mente la figura evangelica del buon ladrone certezza del perdono quotidiano delle nostre fragilità, lo struggente desiderio di Dio e della sua presenza. Egli distingue nei Salmi tre voci: quella storica del salmista, quella attuale dell’orante, quella perenne di Cristo che «prega in noi come nostro sacerdote; prega per noi come nostro capo; è pregato da noi come nostro Dio. Riconosciamo dunque in lui la nostra voce e in noi la sua voce» (Esposizioni, Salmo 85). Pregando i salmi Agostino comprende che quanto più si diventa piccoli ed umili, tanto più ci si apre a Dio e la nostra condotta viene plasmata dalla sua parola. Solo se ti senti peccatore, unito a Gesù che ha espiato per te, esperimenti il perdono e l’abbraccio di Dio. Santa Teresa d’Avila (1515 – 1582) Santa Teresa d’Avila era molto devota di Sant’Agostino, perché fu peccatore; e come Agostino era stato raggiunto dal perdono di Dio, altrettanto ella sperava che avvenisse nella sua vita. Nel nostro immaginario è forse presente il gruppo statuario di Gian Lorenzo Bernini nella Chiesa romana di Santa Maria della Vittoria: Teresa rapita in estasi, tutta palpitante d’amore divino, mentre un angelo sorridente con un dardo in mano le ha appena trafitto il cuore e lei pare completamente abbandonarsi a questa mistica grazia che la avvolge e la illumina. Ma questa santa, forte di carattere, coraggiosa ed instancabile fondatrice di monasteri, maestra di spiritualità, divenuta religiosa a vent’anni, ha anche sperimentato da giovane suora le difficoltà della preghiera con le continue distrazioni, l’avversione alla meditazione, i momenti di scoraggiamento. Ma nonostante tutto ella perseverò nella volontà di pregare. Cercò di spogliarsi di tutto, di diventare evangelicamente piccola, di concentrarsi sulla semplice preghiera del Padrenostro e di esercitarsi a vivere alla presenza di Dio. Dopo aver trascorso diciotto anni in questa aridità spirituale avvenne in lei una totale conversione al Signore caratterizzata da nu-
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 10 piacevano in modo particolare: il pubblicano e Maria Maddalena. E così Thérèse propose la sua «piccola via», non di mistica ascesa, ma di mistica discesa: lasciarsi cadere tra le braccia di Gesù con il totale abbandono di una bambina, farsi portare da Lui nella gioia e nella libertà, cosciente della propria debolezza e dei propri limiti, accettando la sfida della croce. Lui mi farà santa. Noi da soli siamo solo uno zero, Gesù è quell’Uno infinito che trasforma e dà valore alla nostra vita ordinaria e alla preghiera per i missionari e per i peccatori. Thérèse è pienamente fiduciosa nell’amore di Gesù: «Quand’anche avessi sulla coscienza tutti i peccati che si possono commettere, andrei con il cuore spezzato dal pentimento a gettarmi tra le braccia di Gesù» (Storia di un’anima, Manoscritto C, cap. XI, pag. 304). Ella pregava molto per coloro che erano lontani da Dio. Quando comprese che le rimaneva poco tempo da vivere – aveva solo ventiquattro anni! – inizialmente nella fede vide aprirsi per lei la via del Paradiso, ma poi Dio permise che la sua anima fosse invasa dalle tenebre più fitte. Sentiva dentro di sé la voce dei peccatori – un’esperienza comune del resto a molti credenti –che le dicevano burlandosi di lei: «La morte non ti condurrà nella luce, ma piuttosto in una notte ancora più profonda, la notte del nulla» (Storia di un’anima, Manoscritto C, cap. X, pag. 251). Ma Thérèse accetta da Dio anche questo, di finire spiritualmente fuori del Carmelo, seduta alla tavola dei beffardi e dei peccatori, che sente suoi fratelli, mentre continua a pregare per loro: «Signore, vostra figlia vi chiede perdono per i suoi fratelli… non vuole assolutamente alzarsi da questa tavola dove mangiano i poveri peccatori … non può che dire a suo nome, a nome dei suoi fratelli: Abbiate pietà di noi, Signore, perché siamo dei poveri peccatori!» (Storia di un’anima, Manoscritto C, cap. X, pag. 250). La preghiera di una Santa che offre la sua vita al Signore diviene la preghiera di intercessione per la salvezza di tutti i peccatori. «ti chiedo quello che ti ha domandato il ladrone pentito» e si confronta con l’incredulo Tommaso che tocca le piaghe di Cristo e confessa la sua fede: «Le piaghe, come Tommaso, non vedo, tuttavia confesso te, mio Dio». Splendida l’invocazione a Gesù che ci nutre col suo corpo e col suo sangue «monda me, che sono immondo, col tuo sangue!». Con questo contrasto di parole, molto forte nella lingua latina «me immundum munda tuo sanguine», dice con chiarezza come egli si percepisse bisognoso di perdono davanti a Gesù, sicuro del suo amore. Tommaso d’Aquino ama le preghiere di umile e fiduciosa domanda: in ogni nostra richiesta per la mediazione di Cristo, anch’Egli rivestito di debolezza, chiediamo a Dio che mostri la sua misericordia, ci doni se stesso, in modo che il suo Spirito diventi protagonista, ossia oggetto e soggetto della nostra vita spirituale. Questa gioiosa intimità con Dio ci spiana la strada perché ogni giorno ritorniamo alla preghiera con sempre maggiore fiducia. Santa Thérèse di Lisieux (1873-1897) Thérèse non è solo una santa profumata di rose e di sentimento religioso, come in tante sue rappresentazioni, ma una donna che nei suoi rapporti con il prossimo ha cercato la verità e la semplicità, sempre desiderosa di una vita nascosta, ricca di fede e di intuizioni evangeliche. Ella amava e leggeva i grandi mistici spagnoli San Giovanni della Croce e Santa Teresa d’Avila, ma comprese che la via di ascesa alla santità da loro indicata non si adattava alla sua spiritualità. Non si sentiva portata all’ascetismo o al misticismo; non era attratta dalla meditazione comune con le consorelle, anzi spesso si addormentava durante il tempo ad essa dedicato, e neppure dalle letture spirituali. Il suo libro preferito era il Vangelo, non desiderava né doni mistici né apparizioni, ma percorrere la via ordinaria di Maria a Nazaret. Si sentiva invece unita ai peccatori che si convertivano e due personaggi del Vangelo le
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 11 L’illusione dei numeri: ostacoli didattici, misconcetti e criticità strutturali nella formazione dei docenti alla luce delle rilevazioni INVALSI 2026 e OCSE PISA 2022 Cultura e Ricerca didattica sintomatica di una profonda criticità nella formazione accademica e nei criteri di reclutamento degli insegnanti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Il legame tra padronanza dei Fondamenti da parte del docente, la sua consapevolezza dei processi di Trasposizione Didattica e la qualità degli apprendimenti degli allievi costituisce un vincolo strutturale. Quando la preparazione disciplinare e metodologica dell’insegnante è fragile o incompleta, l’atto didattico degrada inevitabilmente verso la trasmissione di regole algoritmiche decontestualizzate, favorendo l’insorgere di ostacoli didattici e la cronicizzazione di misconcetti che emergono con drammatica evidenza nelle prove di valutazione standardizzata (D’Amore, 1999; Zan, 2007). 1. Introduzione ed inquadramento del problema La ciclica pubblicazione dei dati sulle competenze degli studenti italiani riaccende un dibattito spesso viziato da approcci d’impronta riduzionista o colpevolizzante. La narrazione mediatica tende ad attribuire la fragilità nelle discipline STEM a presunti deficit cognitivi generazionali, all’impatto delle tecnologie digitali o a una generica «disaffezione» verso le materie scientifiche. Tuttavia, un’analisi condotta dal punto di vista dell’epistemologia disciplinare e della ricerca in Didattica della Matematica (MAT/04) e nei Fondamenti della Matematica (MAT/0103) evidenzia un quadro ben diverso: le prestazioni degli studenti sono la manifestazione Abstract — Il presente contributo analizza lo stato dell’insegnamento e dell’apprendimento della matematica in Italia mediante una lettura integrata dei dati quantitativi nazionali (INVALSI 2026) e internazionali (OCSE PISA 2022). Attraverso le lenti teoriche della Didattica e dei Fondamenti della Matematica, il lavoro intende dimostrare come i tassi di insuccesso e la cronicizzazione delle fragilità concettuali non costituiscano anomalie congiunturali, bensì l’effetto diretto di due criticità sistemiche: le carenze nei piani di studio universitari di Scienze della Formazione Primaria e la distorsione concorsuale della Classe A-28 nella Scuola Secondaria di Primo Grado. L’articolo discute i meccanismi di genesi degli ostacoli didattici e dei misconcetti (Brousseau, Chevallard, Fischbein, D’Amore), proponendo un cambio di paradigma nella formazione iniziale e in itinere del corpo docente. Parole chiave: Didattica della Matematica, Fondamenti della Matematica, INVALSI, OCSE PISA, Ostacoli Didattici, Misconce7, Formazione Docenti Chiara Di Prima, Dirigente Scolastica del Liceo Scientifico Galileo Galilei di Palermo, Vicepresidente Vicaria Uciim Nazionale, Docente a contratto di Fondamenti della Matematica presso la LUMSA e di Didattica della Matematica presso UNIPA
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 12 2.1. Le evidenze del Rapporto INVALSI 2026 I dati INVALSI 2026 restituiscono la parabola di un deterioramento concettuale progressivo che accompagna lo studente lungo l’intero percorso di scolarizzazione: • Scuola Primaria (Grado 2 e Grado 5): Sebbene nei primi anni la maggioranza degli allievi mostri un’operatività di base, rispetto al 2019 si conferma un calo nei risultati medi in Matematica compreso tra l’8% e il 10%. In aggiunta, la percentuale di alunni che raggiungono il livello base registra una flessione di circa 3 punti percentuali rispetto alle rilevazioni del triennio precedente. Si rileva la difficoltà a passare dal calcolo meccanico alla comprensione del testo del problema e alla modellizzazione. • Scuola Secondaria di Primo Grado (Grado 8): Riconosciuta come il vero «snodo critico» del sistema educativo, la terza media registra una percentuale di studenti che raggiungono il livello obiettivo pari a solo il 55%, lasciando il 45% degli allievi in condizioni di forte fragilità logico-matematica. I divari territoriali si fanno drammatici: una forbice tra i 15 e i 20 punti percentuali separa le regioni del Centro-Nord da quelle del Mezzogiorno. • Scuola Secondaria di Secondo Grado (Grado 13): All’uscita del quinquennio, la quota di studenti che raggiunge la soglia di adeguatezza sale lievemente al 52% (con un recupero nel Sud e Isole dal 38% al 41%), ma evidenzia come quasi la metà dei diplomati italiani affronti gli studi universitari o il mercato del lavoro priva delle competenze matematiche fondamentali. 2.2. Le evidenze dell’Indagine OCSE PISA 2022 L’indagine PISA (focus su quindicenni) integra l’analisi valutando la capacità di applicare le conoscenze in contesti reali e non standardizzati: • Punteggio Medio e Tendenza Storica: L’Italia registra un punteggio medio in 2. Radiografia ed analisi quantitativa dei dati: INVALSI 2026 e OCSE PISA 2022 Per comprendere la portata del fenomeno è necessario analizzare in dettaglio i dati empirici forniti dal Rapporto INVALSI 2026 e dalla Sintesi del Rapporto Nazionale OCSE PISA 2022. Ambito / Rilevazione Target & Grado Evidenze e Metriche Chiave INVALSI 2026 (Nazionale) Grado 2 e 5 (Primaria) Calo medio dell’8-10% nei risultati medi rispetto al 2019. Flessione di 3 punti nei livelli base. INVALSI 2026 (Nazionale) Grado 8 (Terza Media) 55% al livello obie7vo (45% inadeguati). Forbice territoriale del 15-20% tra Nord e Mezzogiorno. INVALSI 2026 (Nazionale) Grado 13 (Maturità) 52% al livello obiettivo (48% inadeguati). Lieve recupero al Sud (dal 38% al 41%). OCSE PISA 2022 (Internazionale) Quindicenni (Media Italia) Punteggio medio: 471 punti (Media OCSE: 472). Trend decennale 2012-2022: -14 punti in Matematica. OCSE PISA 2022 (Internazionale) Fasce di Competenza & Generi Low Performers (< Livello 2): 29,6% totale (>60% in IeFP/Profess.). Divario genere: Maschi +21 pun= (RecordOCSE).
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 13 3.1. La Teoria delle Situazioni Didattiche e la nozione di «Ostacolo» (Guy Brousseau) Nel quadro teorico formulato da Guy Brousseau (1986, 1997), l’insuccesso in matematica non è interpretato come una mera assenza di conoscenza, ma come l’effetto dell’interazione con ostacoli cognitivi. Brousseau classifica gli ostacoli in tre categorie: • Ostacoli Ontogenetici: legati allo sviluppo neuro-cognitivo ed evolutivo dell’allievo. • Ostacoli Epistemologici: intrinseci alla genesi storica e concettuale della disciplina (ad esempio, le resistenze logiche incontrate storicamente nell’accettazione dei numeri irrazionali, dello zero o dei numeri negativi). • Ostacoli Didattici: dipendenti dalle scelte metodologiche, dalle trasposizioni indebite e dalle semplificazioni ingiustificate operate dall’insegnante o dai manuali scolastici. Gli ostacoli didattici rappresentano il fattore maggiormente incidente nei fallimenti registrati da INVALSI e PISA. Un classico esempio è l’insegnamento della moltiplicazione nella scuola primaria presentato esclusivamente attraverso il modello intuitivo di «somma ripetuta». Tale modello funziona perfettamente nell’insieme dei numeri naturali (ℕ), creando nell’allievo la convinzione che «la moltiplicazione ingrandisce sempre». Quando l’allievo passa all’insieme dei numeri razionali (ℚ) e affronta il calcolo 0,4 × 0,2 = 0,08, la struttura concettuale precedente entra in cortocircuito. Se il docente non possiede una conoscenza solida dei Fondamenti della Matematica (in questo caso, la struttura algebrica dei campi numerici e l’epistemologia della misura), non sarà in grado di prevedere né di decostruire tale ostacolo didattico, trasformandolo in un blocco cognitivo permanente. 3.2. Misconcetti (Misconceptions) ed Early Algebra Un misconcetto (Fischbein, 1987; D’Amore, 1999) si configura come una rappresentazione Matematica di 471 punti, posizionandosi sostanzialmente in linea con la media dei paesi OCSE (472 punti). Tuttavia, l’analisi longitudinale rivela un calo di 14 punti nel decennio 2012-2022. • Distribuzione della Popolazione (Low vs. Top Performers): il 29,6% dei quindicenni italiani si colloca al di sotto del Livello 2 di competenza, definibile come la soglia minima di alfabetizzazione necessaria per l’esercizio di una cittadinanza attiva. Nelle scuole d’istruzione e formazione professionale (IeFP) e negli istituti professionali, la quota di low performers supera drammaticamente il 60%. Di contro, la quota di eccellenze (top performers, Livelli 5 e 6) si attesta ad un modesto 7%. • Divario di Genere: nel dominio matematico, i ragazzi superano le ragazze di ben 21 punti. Si tratta dello scarto di genere più elevato rilevato tra tutti gli 81 Paesi ed economie partecipanti all’indagine PISA 2022. 3. Fondamenti della Matematica, Ostacoli Didattici e Misconcetti: il quadro teorico Per spiegare la cronicizzazione di questi deficit occorre ricorrere ai quadri teorici della Didattica della Matematica, analizzando le dinamiche con cui le opzioni d’insegnamento generano blocchi nell’apprendimento. SCHEMA DI GENESI DELL’INSUCCESSO DIDATTICO 1. Carenza nei Fondamenti/Didattica disciplinare del Docente 2. Esecuzionismo procedurale e formule trasmesse come dogma 3. Formazione di Ostacoli Didattici e Misconcetti (Brousseau/D’Amore) 4. Rottura del Contratto Didattico di fronte a item non-standard (INVALSI / PISA) 5. Fallimento nell’argomentazione e crollo delle prestazioni
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 14 • Invecchiamento biologico e dogmatizzazione: i concetti vengono presentati come verità a priori, privi del contesto problematico che ne ha determinato la nascita. • Algoritmitizzazione prematura: si privilegia la memorizzazione di tecniche di calcolo (procedural fluency) a scapito della comprensione dei concetti (conceptual understanding) (Skemp, 1976). Si struttura così un rigido Contratto Didattico (Brousseau, 1986; Zan, 2007): l’insieme delle aspettative reciproche implicite tra docente e alunno. L’allievo impara che per riscuotere l’approvazione dell’insegnante non serve compiere un’indagine logica, ma occorre applicare l’algoritmo appena spiegato o individuare le «parole chiave» all’interno del testo di un problema (es. la parola «in tutto» richiede l’addizione). Quando le prove INVALSI e OCSE PISA sottopongono agli studenti problemi contestualizzati, non standard e privi di indizi procedurali espliciti, il Contratto Didattico si infrange: lo studente si trova privo di punti di riferimento e rinuncia all’argomentazione logica. 4. Le criticità del sistema di formazione e reclutamento dei docenti in Italia Il quadro analitico delineato trova un preciso riscontro causale nei modelli di formazione iniziale e nelle norme d’accesso all’insegnamento nel sistema scolastico italiano. 4.1. Scuola dell’Infanzia e Primaria: La Math Anxiety e le carenze nei Piani di Studio di SFP Nei corsi di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria (SFP), il contingente di crediti formativi universitari (CFU) destinato al settore MAT/04 (Didattica della Matematica) e ai settori MAT/01-03 (Fondamenti) risulta quantitativamente risicato se paragonato all’area socio-pedagogica. Numerose indagini empiriche (Hannula, 2002; Zan, 2007) documentano come un’ampia percentuale di studenti che si iscrivono a concettuale scorretta, ma dotata di una sua coerenza interna nella mente dello studente, derivante dalla sovrageneralizzazione di intuizioni primarie o di regole valide solo in contesti ristretti. Un caso paradigmatico risiede nell’interpretazione del segno di uguale (=). Nella prassi della scuola primaria, il simbolo di uguale viene quasi sempre introdotto con valore operativo o procedurale (come fosse un tasto «invio» della calcolatrice che separa un’operazione dal suo risultato: 4 + 3 = ?). Questa impostazione ostacola l’acquisizione del valore relazionale e simmetrico dell’uguaglianza (a + b = c + d), indispensabile per lo sviluppo del pensiero algebrico (Early Algebra, Kaput, 2008). Quando gli studenti giungono alla Scuola Secondaria di Primo Grado (Grado 8) e affrontano le equazioni, l’algebra viene percepita come una sequenza opaca di manipolazioni sintattiche («spostare le lettere cambiando di segno») priva di senso semantico. Il passaggio dall’aritmetica all’algebra fallisce proprio a causa della mancata decostruzione del misconcetto sull’uguaglianza, giustificando l’elevata percentuale di low performers registrata da INVALSI nel Grado 8. 3.3. La Trasposizione Didattica ed il Contra=o Didattico (Chevallard e Brousseau) Il concetto di Trasposizione Didattica (Chevallard, 1985) descrive il lavoro di adattamento attraverso cui il savoir savant (la matematica accademica) viene trasformato in savoir à enseigner (la matematica dei programmi) e infine in savoir enseigné (la matematica realmente praticata in aula). [Savoir Savant] ➔ [Savoir à Enseigner] ➔ [Savoir Enseigné] (Matematica Accademica) (Indicazioni Nazionali) (Pratica di Aula) Se il docente non domina il savoir savant, la trasposizione didattica soffre di patologie epistemologiche:
Anno LXXXIII Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2026 15 Biologiche, Scienze Naturali, Geologia, Agraria, Farmacia o Biotecnologie, a condizione che siano stati conseguiti risicati numeri di CFU in settori scientifici generici. Indicatore Insegnante Laureato in MAT / FIS Insegnante Laureato in Discipline Affini Formazione di Base Rigore assiomatico, strutture algebriche, topologia. Uso della matematica come strumento di calcolo applicato. Padronanza dei Fondamenti Comprensione profonda della natura delle dimostrazioni. Limitata alla conoscenza operativa dei concetti. Gestione della Transizione AritmeticaAlgebra Modellizzazione teorica del passaggio algebrico. Tendenza alla riduzione algoritmica del libro di testo. Sebbene i percorsi nelle scienze della vita e della terra offrano una preparazione d’eccellenza nei rispettivi domini, essi non forniscono la preparazione epistemologica e didattica necessaria per l’insegnamento della matematica pura ed applicata: • La distinzione tra «Utilizzare» e «Insegnare» la Matematica: Aver sostenuto un esame di Matematica con Elementi di Statistica per la Biologia implica l’uso della disciplina come mero strumento applicativo (calcolo di concentrazioni, interpolazione di grafici, statistica descrittiva). Dominare uno strumento non equivale a conoscerne l’architettura logica né a saper gestire i processi cognitivi della sua trasposizione didattica. • Il fallimento nel passaggio all’Algebra e alla Geometria Razionale: SFP manifesti marcati livelli di ansia da matematica (math anxiety), maturati nel corso della propria storia scolastica. Tali studenti tendono a percepire la matematica come una disciplina rigida, selettiva e fonte di disagio emotivo. Senza un percorso accademico intenso sui Fondamenti della Matematica e sulla Didattica della disciplina, l’università non riesce a decostruire questo vissuto negativo. Il docente di scuola primaria, privo di strumenti epistemologici avanzati, tenderà a riproporre in aula il medesimo modello trasmissivo ed esecutivo subito da studente. L’insegnante insicuro evita la discussione matematica aperta, teme le domande non convenzionali degli alunni e si rifugia nell’addestramento ripetitivo sulle schede operative, gettando le basi per le fragilità rilevate al Grado 2 e 5. 4.2. Scuola Secondaria di Primo Grado: La distorsione della Classe di Concorso A-28 Un paradosso del sistema scolastico italiano riguarda la classe di concorso A-28 (Matematica e Scienze) per la Scuola Secondaria di Primo Grado. Per accedere all’insegnamento della matematica nel triennio della scuola media, la normativa vigente equipara la Laurea Magistrale in Matematica (LM-40) o Fisica (LM-17) a lauree in Scienze
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